PROCESOS GOGNITIVOS

La psicología cognitiva aplicada a la educación tiene tanto en Piaget (Escuela de Ginebra), como en Vigotsky y Luria (escuela Soviética), no sólo a sus pioneros, sino a sus principales valedores.

En intervención educativa, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha sido sumamente válido. Vigotsky (1979), su creador, la definió como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

También es justo resaltar la influencia que las teorías de Vigostky, han tenido sobre otras escuelas y modelos, (conductistas, de procesamiento de la información, etc.), sobre todo en lo referente al papel del lenguaje en la regulación de la conducta, como el proyecto de entrenamiento del deficiente mental en estrategias de autorregulación de Whitman (1990).

En cuanto a las teorías del procesamiento de la información, que ocuparan una relevancia especial en nuestro trabajo, nos dicen García Madruga y Lacasa, (1990) que parten de una concepción del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar información, utilizando más o menos la metáfora del ordenador, y diferenciándose de éste, entre otros aspectos, en su estructura física, y su “hardware”, de naturaleza biológica y no electrónica.

A continuación se presenta la conceptualización que, desde este paradigma, hace Fierro (1987), de inteligencia: “ Conceptuada de ese modo, como capacidad para aprovechar de la experiencia y referida no sólo a la zona de desarrollo actualmente alcanzado, sino también a la de desarrollo potencial, activamente posible, la inteligencia deja de ser una cualidad o capacidad interna del individuo, capacidad, por otra parte, estática; y pasa a constituirse, a definirse y configurarse netamente en términos interactivos, relacionales, como función de relación a eventos estimulares, de experiencia, principalmente de experiencia socialmente organizada (socialización, instrucción, educación), mostrándose entonces esencialmente dinámica y cambiante”.

Nos estamos refiriendo, por un lado, a las teorías del Aprendizaje Mediado que tienen en Feuerstein a su principal valedor, y que concebidas dentro del marco de las teorías del potencial de aprendizaje, centran sus intervenciones en los programas de Enriquecimiento Instrumental. Por otro lado, se señalan a las teorías de integración de la información, desarrolladas por Das y colaboradores dentro del marco teórico del procesamiento simultáneo y sucesivo de la información y que basan sus investigaciones en el entrenamiento en estrategias.

En este contexto son importantes las implicaciones que para la investigación tiene la definición de la AAMR. (Luckarson, 1992) a la que hace referencia Robert L. Schalok, en una conferencia pronunciada en las “I Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con Discapacidad” en la Universidad de Salamanca en 1994: Decía que “A medida que disminuye el énfasis en la medición de la capacidad mental general, comienzan a aparecer personas que defienden, no sólo la evaluación de capacidades mentales específicas, sino también el desarrollo de una definición más amplia del concepto de inteligencia”, y citaba distintos trabajos de: Greenspan (1979; 1981); Greenspan, Switzsky y Granfield (1994); Stemberg (1988; 1994), quienes definían esos conceptos como sigue:

La inteligencia social incluye la capacidad para actuar adecuadamente en las relaciones humanas, (Taylor y Cader 1989), y la existencia de habilidades interpersonales apropiadas, (Bennet 1993; Cantor y Kihlstrom 1987; Sternberg y Wagner 1986).

La inteligencia práctica incluye las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con éxito a los distintos entornos y para mostrar la suficiente destreza en el entorno de uno mismo (Sternberg 1984).

La inteligencia académica incluye la noción tradicional del cociente intelectual y las competencias escolares (Greenspan et al. 1994).

Entre los autores de relevancia en nuestro trabajo contamos con Feuerstein, quien trabaja primero (1950-1954), para la agencia israelita "Youth Aliyah" en los campos del Sur de Francia y Marruecos, en la clasificación de niños judíos provenientes de diferentes culturas y países, para su adopción, integración y educación como miembros de un nuevo país; y posteriormente (1968), en el "Instituto de Investigación Hadassah-wizo-Canadá" en Jerusalén, Israel, trabajando con sujetos clasificados por su C.I. como retrasados mentales después de trabajar con el método -“test - entrenamiento – test”-, y, explorado su potencial cognitivo, aportó que con un programa de aprendizaje en estrategias adaptadas a las peculiaridades de los individuos, estos modificaban positivamente su potencial de aprendizaje. Feuerstein atribuyó entonces el retraso a un “síndrome de deprivación cultural”. Posteriormente, y después de más de treinta años de experiencia, manifiesta que: “excepto en los casos más severos de impedimentos genéticos u orgánicos, el organismo humano está abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios del desarrollo”. (Diez López, 1986). Plantea Feuerstein una nueva teoría del retraso mental, denominada “Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural”, y desarrolla unos nuevos instrumentos de evaluación y tratamiento como son el “Learning Potential Assessment Device” (L.P.A.D.), y el “Instrumental Enrichment” (E.I.), instrumentos que han tenido una gran aceptación, realizándose estudios de validación y aplicándose en diversos países como Estados Unidos, Canadá, Venezuela, Suiza, y en España en la década de los años ochenta, alcanzando sus mejores resultados con adolescentes marginados y retrasados social y culturalmente.

Campllonch (1983), nos presenta la siguiente cita de Feuerstein (1979, pág. 71), sobre la experiencia de aprendizaje mediado: “los procesos interacciónales entre el organismo humano que se está desarrollando y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias ambientales, de tal forma que le produzca al niño unas apropiadas estrategias y hábito de aprendizaje”.

En resumen, Feuerstein se interesa por el desarrollo de las habilidades de aprender y resolver problemas con la presencia de una mediación sistemática, de un aprendizaje formal en alumnos de ejecución pobre, insuficiente,

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