Pensamiento

ESTUDIO DEL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA EDAD INFANTIL

El siguiente presente nos aportara un conocimiento mucho más amplio sobre las investigaciones que se han llevado a cabo sobre los conceptos científicos en la edad infantil, desde los diferentes puntos de vista de autores como: Shif, Tolstoi y Thorndike.

Primer Apartado

Esta investigación, fue llevada a cabo por Shif, su objeto es el estudio comparativo del desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos en la edad escolar. Al mismo tiempo, se planteaba la tarea de resolver en este sector concreto el problema general de la relación entre la enseñanza y el desarrollo. Su esencia consistía en plantear al sujeto tareas estructuralmente homogéneas y en llevar a cabo un estudio comparativo empleando material cotidiano y científico. En este método, se utilizaban dibujos agrupados en series. En otra de las tareas usadas, el sujeto debía terminar oraciones que se interrumpían en las palabras «porque» y «aunque». Se empleó también una entrevista clínica con el fin de descubrir el nivel de la toma de conciencia de las relaciones de causa-efecto y las relaciones de sucesión en el material cotidiano y científico.

El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en las condiciones del proceso de instrucción, que constituye una forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el desarrollo de esta cooperación maduran las funciones psíquicas superiores del niño con la ayuda y la participación del adulto. El pensamiento científico del niño avanza hasta alcanzar un determinado nivel de voluntariedad, nivel que es producto de las condiciones de la enseñanza. La singular cooperación entre el niño y el adulto es el aspecto crucial del proceso de instrucción, junto con los conocimientos que le son trasmitidos al niño según un determinado sistema. Estos factores explican la maduración temprana de los conceptos científicos y también el hecho de que el nivel de su desarrollo intervenga como una zona de posibilidades muy próximas a los conceptos cotidianos, abriéndoles el camino y preparando su desarrollo.

La veracidad de esta tesis consiste en que el concepto o el significado de la palabra se desarrolla y que el propio proceso de desarrollo es complejo y delicado.

El lado erróneo de la mencionada tesis, relacionada directamente con las ideas generales de Tolstoi sobre los problemas de la educación, consiste en que excluye cualquier posibilidad de influir seriamente en tan misterioso proceso, en que intenta dejar que el proceso de desarrollo de los conceptos siga su propio curso interno, con lo cual lo separa de la enseñanza, condenándola a un papel muy pasivo en el desarrollo de los conceptos científicos.

Piaget establece que estos dos tipos de ideas o conceptos infantiles comparten una serie de características: 1) ambos tipos son resistentes a la sugestión; 2) ambos tienen profundas raíces en el pensamiento del niño; 3) ambos manifiestan ciertas semejanzas en niños de la misma edad; 4) ambos se mantienen largo tiempo, durante varios años en la conciencia del niño y dejan paulatinamente el puesto a nuevos conceptos, en lugar de desaparecer de manera repentina, como ocurre con las ideas inducidas; 5) ambos se ponen de manifiesto en las primeras respuestas acertadas del niño. Todos estos rasgos, comunes a los dos tipos de conceptos infantiles, los distinguen de las ideas sugeridas y de las respuestas que da el niño bajo la influencia de la fuerza de la pregunta.

Piaget considera el desarrollo mental del niño como la paulatina desaparición de las particularidades del pensamiento infantil a medida que se aproxima al punto culminante de su desarrollo. Este egocentrismo es un compro miso entre las características propias de la naturaleza de la conciencia infantil y las del pensamiento maduro. El egocentrismo es más fuerte en la edad temprana. Con los años, van desapareciendo los rasgos particulares del pensamiento infantil, que son desplazados de un sector a otro, hasta que acaban desapareciendo definitivamente. El proceso de desarrollo no lo presenta como el surgimiento ininterrumpido de nuevas propiedades, más elevadas, más complejas y más próximas al pensamiento desarrollado a partir de formas de pensamiento más elementales y primarias, sino como el desplazamiento paulatino y continuo de unas formas por otras. Considera la socialización del pensamiento como el desplazamiento externo, mecánico de los rasgos particulares del pensamiento del niño.

Al principio, las formas del pensamiento infantil se contraponen a las formas del pensamiento maduro. Unas no surgen de las otras, pero unas excluyen a las otras. Por eso, es natural que todos los conceptos no espontáneos, que el niño asimila de los adultos, no sólo no tengan nada en común con los conceptos espontáneos, producto de la propia actividad del pensamiento infantil, sino que deben contraponerse directamente a ellos en toda una serie de relaciones trascendentales. Unos deben retirarse para que los otros puedan ocupar su puesto. Así, a lo largo de todo el desarrollo infantil deben existir dos tipos antagónicos de conceptos —los espontáneos y los no espontáneos— que con la edad varían tan sólo en el aspecto cuantitativo. Al principio predominan unos. Al pasar de una edad a otra aumenta progresivamente la cantidad de los segundos. En la edad escolar, a los 11-12 años, debido al proceso de la enseñanza, los conceptos no espontáneos desplazan definitivamente a los espontáneos, de modo que a esa edad el desarrollo mental del niño está, según Piaget, completamente acabado.

El acto más importante del desarrollo del pensamiento infantil, la formación de los conceptos verdaderamente maduros, que resuelve todo el drama de dicho desarrollo y que se produce durante la época de la maduración, desaparece de la historia del niño como un capítulo superfluo e inútil. Piaget dice que en el desarrollo de las ideas tropezamos a cada paso con conflictos reales entre el pensamiento del niño y el de quienes le rodean. Estos conflictos dan lugar en la mente del primero a la deformación sistemática de lo que percibe de los adultos. Es más, todo el contenido del desarrollo se reduce, según esta teoría, a un continuo conflicto entre dos formas antagónicas de pensamiento y a compromisos peculiares entre ellas. Tales compromisos se establecen en cada periodo de edad y se miden por el grado en que decrece el egocentrismo infantil.

Segundo apartado

Piaget deduce el carácter a-consciente de los conceptos en la edad escolar del pasado. En el pasado, dice, la a-conciencia prevalecía mucho más en los pensamientos del niño. Ahora, una parte de la mente infantil se ha liberado de ella, mientras que otra se halla bajo su influencia determinante. Cuanto más descendemos en la escala del desarrollo, mayor es el campo de la psiquis que hay que reconocer como no consciente. El mundo del niño, cuya con ciencia es caracterizada por Piaget como un solipsismo puro, resulta totalmente no consciente. A medida que el niño se desarrolla, el solipsismo cede el puesto sin lucha ni resistencia al pensamiento socializado consciente, retrocediendo bajo la presión del pensamiento más potente de los adultos, que lo desplaza. Sustituye el egocentrismo de la conciencia infantil, que refleja siempre el compromiso alcanzado en esta etapa del desarrollo entre el propio pensamiento del niño y el pensamiento del adulto, asimilado por él.

Por tanto, el carácter a-consciente de los conceptos durante la edad escolar es, según Piaget, un fenómeno residual del egocentrismo en trance de desaparición, que conserva su influencia en la nueva esfera en formación del pensamiento verbal. Por eso, para explicar el carácter a-consciente de los conceptos, Piaget recurre al autismo residual del niño y a la insuficiente socialización de su pensamiento, que conduce a la incomunicación.

Según Piaget, la toma de conciencia se lleva a cabo mediante el desplazamiento por parte del pensamiento social maduro de los restos del egocentrismo verbal. La toma de conciencia no surge como una etapa superior necesaria en el desarrollo de los conceptos no conscientes, sino que procede de fuera. Una forma de acción desplaza simplemente a otra. Lo mismo que la serpiente se desprende de la piel para cubrirse con una nueva, el niño elimina y abandona su forma anterior de pensar porque asimila otra. He aquí en breves palabras la esencia de cómo se realiza la toma de conciencia. Como vemos, para explicar esta cuestión no hace falta recurrir a ninguna ley. Lo que hay que explicar es el carácter a-consciente de los conceptos, condicionada por la propia naturaleza del pensamiento infantil. Los conceptos de los que se toma conciencia proceden de fuera, de la atmósfera de pensamiento social que rodea al niño. Este los asimila tal como le vienen dados si no lo impiden las tendencias antagónicas de su propio pensamiento.

Ahora podemos examinar de manera conjunta estos problemas tan íntimamente ligados entre sí —el carácter a-consciente inicial de los conceptos y la posterior toma de conciencia de ellos—. Ambos son resueltos por Piaget de un modo que es igual de inconsistente, tanto en el aspecto teórico como en el práctico. Explicar el carácter a-consciente de los conceptos y la imposibilidad de utilizarlos voluntariamente basándose en que el niño de esa edad no es capaz de tomar conciencia, en que es egocéntrico, resulta imposible por el solo hecho de que precisamente en esa edad el centro de desarrollo pasan a ocuparlo, como demuestran las investigaciones, las funciones psíquicas superiores, cuyos rasgos fundamentales y diferenciadores son precisamente la intelectualización y el

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