Principios Psicologicos

PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS

APICADOS A LA EDUCACIÓN

LOS USOS DE LA TEORIA

Los trabajos referidos al análisis o diseño de prácticas pedagógicas permiten observar los problemas abiertos, la intención es centrarse en el plano psicoeducativo analizando la manera en que operan los marcos psicológicos de análisis colaborando en la comprensión y el diseño de estrategias o dispositivos de enseñanza en sentido amplio. Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los problemas que se abren. Muchos de estos se presentan al análisis se encuentra en una mirada relativamente amplia donde los alcances y límites de diferentes perspectivas psicológicas confluyen con construcciones de la lingüística, la sociológica, la socio y psico-lingüística, obviamente la pedagogía, es decir, la identidad vigostkiana de un análisis o propuesta parece provenir más de la apelación a varias hipótesis centrales de la teoría de Vigostky en cuanto a la dinámica del desarrollo y constitución subjetiva en las prácticas sociales, que de la existencia de un ideario pedagógico más o menos unívoco.

Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado en revisiones o indagaciones acerca de:

La naturaleza y características de los dispositivos de enseñanza, desde el sentido acotado a la propuesta de clase o aula, como a la revisión de la estructura regular de los intercambio en clase y, en un sentido general, la lógica del dispositivo escolar mismo. Se podría discriminar los problemas referidos a las interacciones entre padres y docente-alumno, así como las que procuran su análisis en el interior de una caracterización de actividades socialmente definidas.

Análisis de las modalidades de uso del discurso en el texto escolar o sea un análisis de las regularidades del discurso escolar, también susceptible de ser atrapado en diferentes niveles. Estos estudios enfatizan el carácter comunicativo de las prácticas educativas y ponderan especialmente los efectos de las regularidades de los intercambios discursivos sobre los procesos de desarrollo y apropiación de conocimientos.

Análisis de la construcción escolar de conocimientos en diversos dominios del saber escolar. Hay dos temas clásicos de la perspectiva vigotskiana.

Apropiación de la lengua escrita, una expresa caracterización de los procesos de escritura y de las características que debería guardar su buen aprendizaje

Desarrollo de conceptos científicos en los contextos de enseñanza, la vinculación entre conceptos espontáneos y científicos, situando el debate en el problema de las teorías del cambio conceptual.

LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO

El terreno concreto donde se despliegan las practicas escolares es el del impulso, desarrollo y complejización creciente de los procesos psicológicos superiores.

Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades sociales y en las características de los instrumentos mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en la constitución de procesos superiores “rudimentarios” y “avanzados”.

El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades especificas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.

Las características que guardan los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con las practicas educativas son:

El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la “educación” posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente de lo que en el marco de la teoría se denominan Procesos Psicológicos Superiores, es un proceso artificial. La diferenciación crucial entre los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en los contextos de enseñanza.

Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes de dominio autónomo (consciente y voluntario) y descontextualizado de los instrumentos de mediación.

Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.

Estos dos ultimos puntos definen una suerte de ideario pedagógico, es decir, a la par que implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo señalan en buena medida su curso deseable.

La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al dominio de los instrumentos de mediación con un carácter acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualización de la ciencia.

La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de manera más esencial, todas las funciones de la conducta.

Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales; son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgánicos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de actuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferentes herramientas. El niño de un grado superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia conducta.

Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La “educación” (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo.

Desde un clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:

Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen la cognición y la voluntad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas de motivaciones que la escuela proponga en la presentación de los diferentes contenidos culturales.

Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados.

Tales instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los conceptos científicos), portan una estructura y características propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensión genuina de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un sistema conceptual que lo define como tal.

El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido o “vehículo” de la enseñanza. Tales regímenes de “uso” conforman unidades relativamente indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el aprendizaje.

El régimen escolar implica un régimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del “discurso escolar”) y una organización material de las actividades también específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribución de responsabilidades, en el desarrollo de tareas.

El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su “recontextualización” en el escenario escolar. La evaluación escolar usualmente no se entiende sólo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos más o menos esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.

Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la medida en que debe admitirse que las practicas de enseñanza reguladas proporcionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas “extrañas”, que exigen una motivación completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en contextos cotidianos.

El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los gra­dos y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la parti­cipación en las actividades escolares. Son ejemplo de:

domi­nio de instrumentos de mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de mediación que ya se poseen;

del carácter crecientemente descontextualizado de los instru­mentos de mediación que se dominan;

de la necesidad de su­jeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su función y características particulares;

de la necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas" que hacen a su utilización en los contextos particulares de su adquisición o uso;

de la aprehensión de los motivos" particulares que regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales instrumen­tos en los contextos particulares,

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