Programa de inclusión para personas Síndrome de Down

Programa de inclusión para personas Síndrome de Down

Integración educativa

La escuela inclusiva no se conforma con admitir a las personas con síndrome de Down y otras discapacidades, sino que modifica su estructura organizativa, su proceso de enseñanza-aprendizaje, su metodología, sus sistemas de evaluación, su estilo docente, para adaptarse a los alumnos.

La inclusión escolar de los niños con síndrome de Down es un paso más en el proceso de inclusión social que comienza en la familia y se culmina en la etapa adulta con su participación en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. La aceptación de los familiares, la integración en el vecindario y en el entorno cotidiano, la incorporación a diferentes ambientes sociales y recreativos o la integración laboral, son parte de la inclusión social plena.

1. Paciencia: Con los alumnos con Síndrome de Down, la paciencia es la principal virtud con la que ha de contar un educador.
2. Evitar hiperactividad educativa: consistiría en proponerle mil actividades sin sentido o que haga muchas cosas para que no esté en ningún momento desocupado. Que tengan síndrome de Down no quiere decir que les guste realizar actividades monótonas y repetitivas. Ellos también se cansan y necesitan dejar que su mente se recupere tras la tensión que supone intentar seguir el ritmo de las clases y de las tareas.
3. Cambios pequeños: el profesor ha de crear un plan de trabajo en el que tenga  previstos pocos cambios pero que tengan altas probabilidades de consolidarse.
4. No hacer caso a comentarios negativos: Las propuestas innovadoras han de pasar por un proceso de aceptación, en el que el centro educativo se enfrentará a una lucha interna, entre el cambio y el mantenimiento del status quo.
5. Información y formación: el profesor ha de contar con la capacitación precisa, con la formación indispensable para proporcionar una mejor educación a los jóvenes con SD.
6. Buscar alianzas: El profesor ha de buscar aliados entre otros profesores, los especialistas, el equipo directivo, los padres, etc.
7. Apoyo institucional: El director ha de liderar activamente este proceso si se pretende que llegue a consolidarse de forma permanente en los centros. Su poder para tomar decisiones organizativas y pedagógicas y dinamizar las actuaciones que se acuerden, convierte en vital su función dentro del complejo proceso de la inclusión.
8. Crear guías de buenas prácticas: Se debe dejar claro que a los niños con síndrome de Down se les ha de proporcionar un trato semejante, que incluya concederle los mismos derechos y exigirle las mismas responsabilidades que a los demás, sin privilegios gratuitos. Intercambiar experiencias entre profesores y entre centros es también una medida muy fructífera, que proporcionará, de forma añadida, nuevas alianzas que permitirán ampliar las redes sociales a favor de la inclusión
9. Espacios para el dialogo: La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar,  llegar a acuerdos sobre perspectivas pedagógicas, a compartir dudas y certezas. Asumir la corresponsabilidad del proyecto, que abarque más allá del aula, al centro, al entorno y a la administración educativa.
10. Perder el miedo a arriesgarse: El profesor ha de perder el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse intentando aplicar nuevas estrategias docentes, innovando, siguiendo pautas de investigación a través de la acción. (Rodriguez, s.f.)

La educación inclusiva es un reto, y no un “problema”: es normal que los alumnos sean diferentes. Por lo tanto, más que preocuparnos por cómo podemos conseguir grupos homogéneos (para reducir o anular las diferencias), es mucho más lógico y coherente preocuparnos por cómo podemos enseñar juntos a alumnos heterogéneos con intereses, motivaciones, capacidades y ritmos de aprendizajes diferentes.

Entendemos que la educación inclusiva no consiste en ofrecer apoyos especiales para el alumno que consideramos “diferente”. De la misma manera que un centro inclusivo no es aquel que mantiene fuera del aula al alumno, considerado de necesidades educativas especiales, ofreciéndole de manera individualizada distintos refuerzos o “terapias”.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los/as alumnos/as hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en cuenta las características de los diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos que permita la puesta en práctica de metodologías variadas así como la flexibilización de los grupos y tiempos. Avanzar hacia la escuela inclusiva supone una revisión de la organización y metodología actual. Es esencial implementar nuevos enfoques.

Algunos planteamientos que pueden ayudarnos son:

• Aprendizaje cooperativo Son estrategias sistemáticas y estructuradas que tienen en común el que el profesor organiza la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos, de modo que en cada grupo haya personas de distinto nivel de rendimiento, capacidad,… potenciando que el mismo alumnado sea capaz de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.  
• Tutoría entre iguales Es una modalidad de aprendizaje basada en la creación de parejas de alumnos entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor: uno de los compañeros hace el rol de tutor y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros sobre un determinado contenido curricular.
• Aprendizaje por tareas/proyectos Es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a buscar, organizar, comprender y asimilar una información.
• Talleres de aprendizaje dentro de la clase o interclases Son un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.
• Centros de interés Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrecen estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales, informaciones del pasado, etc.
• Agrupamientos flexibles Constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de   adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las   necesidades, a los intereses y a las características individuales del alumnado.
• Apoyos especializados dentro del aula Cualquier tipo de cooperación entre el profesor de la asignatura y el profesor de apoyo u otros profesionales. El alumno con discapacidad no se cambia de aula para recibir apoyo, sino que se le imparte en su propia clase y si es posible junto a algunos compañeros. Esto fomenta el sentimiento de pertenencia en el alumnado y aumenta su autoestima, lo que es en sí mismo un fuerte mecanismo facilitador para el aprendizaje
• Planificación multinivel Es un conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados en el aula para tratar de dar respuesta a los diferentes niveles de grupo disminuyendo la necesidad de tener programas diferenciados.
• Currículo flexible El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de aprendizaje son flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa y participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la interdependencia positiva entre los alumnos de la clase.
• Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción Se aplica una evaluación realizada a partir de los objetivos y la satisfacción del alumno o alumna particulares. Los resultados se basan en el crecimiento y progreso personal, en el progreso y en los logros alcanzados por el alumnado, sin establecer una referencia o comparación con el grupo.  
• Participación de los padres Es importante una relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. 

Aunque entendemos que debe priorizarse el ofrecer en el aula aquellas estrategias que permitan aprender a todo el alumnado juntos, creemos que es importante tener en cuenta algunos aspectos generales de las personas con síndrome de Down que van a favorecer su aprendizaje.  

• El tiempo de respuesta tiende a ser más largo. Tiene que ver con el procesamiento de la información, con la toma de decisiones en el momento de actuar y también con la personalidad de cada uno. Puede influir en el nivel de autoestima, seguridad personal y el auto concepto.
• Es conveniente trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prácticos a las conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo conceptual.
• La recepción de la información por el canal visual‐motor facilita que procesen la información adecuadamente. Obtienen mejores resultados cuando se les presenta la actividad visualmente y cuando la respuesta se puede expresar de manera manual, señalando o seleccionando. Es necesario tener en cuenta su buena capacidad perceptiva y  memoria visual y reforzar éste canal más que el auditivo. Se debe incrementar el uso de los recursos visuales.
• Al ser más costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de conocimiento requieren de mayor número de ejemplos, de más ejercicios, de más práctica, de más ensayos y repeticiones que los demás niños.
• Es esencial no dar por supuesto nada, ni lo que saben ni lo que desconocen. Puede darse una gran desproporción entre algunos de los conocimientos que poseen y otros, incluso más sencillos, que no dominan. Lo que saben han de poder demostrarlo y que dominen una habilidad en una determinada situación no puede llevarnos a inferir que serán capaces de realizarla en otras circunstancias distintas. De ahí que sea preciso tener prevista la generalización de los aprendizajes.
• Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
• Se debe favorecer el aprendizaje autónomo, evitando la permanente dependencia del maestro o maestra o de los compañeros o compañeras. Se deben utilizar estrategias de autoaprendizaje que les permita trabajar de forma autónoma en el aula.
• Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales.
• Es conveniente planificar un currículo accesible, que no se focaliza tanto en la reducción de contenidos como en adoptar unos procedimientos educativos adecuados. Se puede trabajar sobre los objetivos mínimos, de acuerdo con las necesidades educativas del alumno o alumna con síndrome de Down. Los aprendizajes deben ser eminentemente funcionales y útiles para desenvolverse en la vida cotidiana. En el aprendizaje debemos tener en cuenta la transferencia y la generalización de lo que aprenden.
• Es conveniente descomponer los contenidos en pasos intermedios. El profesorado debe desmenuzar la información y los contenidos.

La comunicación

• Hay una gran variabilidad respecto a la adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño o niña con síndrome de Down; de forma general sigue el proceso considerado dentro de la norma, pero de forma específica se observa un ritmo más lento y una adquisición incompleta.    
• Comprende mucho más de lo que produce y es cierto, si tenemos en cuenta las dificultades que presenta a nivel fonético‐fonológico.  
• Nos encontrarnos con niños que están desmotivados para explicar los hechos o los acontecimientos, frente las dificultades que tienen para expresarse y las dificultades de los otros por entenderles. A veces se hacen preguntas muy directas o se les corrige mientras hablan, o se habla por ellos o se les termina la palabra o la frase…Es por ello que debemos saber esperar y darles su tiempo.
• Casi todo el alumnado con síndrome de Down puede llegar a leer de forma comprensiva, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4‐5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (ejemplo: métodos visuales). No hay que esperar a que aprendan a hablar para introducir la lectura.  

La identidad

• Igual que las otras personas, construye su identidad (quien soy yo, qué hago y hacia dónde voy) en los diferentes periodos de su vida y en relación a la imagen que los otros le devuelven de sí mismo, las relaciones que establece con el entorno y a sus experiencias.
• Tampoco podemos olvidar que aparte de tener síndrome de Down, cada uno tiene sus características personales que han de ser conocidas y respetadas, así como partir de ellas para ayudarles a avanzar. Es importante hacer una Planificación Centrada en la Persona.
• Es necesario conocer cuáles son sus capacidades, para que las puedan desarrollar y ofrecerlas al resto de la clase.  
• En este proceso la aceptación de las limitaciones y el descubrimiento de las posibilidades resultan elementos esenciales.  
• El conocimiento que tienen las personas de sí mismas es un conocimiento intuitivo y en construcción: hacen falta palabras para ir comprendiendo y aclarando aquello que está sucediendo.  
• También es relevante aprovechar las ventajas del “Rebote Inclusivo”: todo aquello que puede resultar imprescindible para favorecer el aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual va a ser positivo también para el aprendizaje de todos sus compañeros y compañera

Integración social

Es esencial fomentar un comportamiento adecuado para que tengan éxito en sus interacciones sociales, en la familia, en el entorno cercano y en el colegio. Muchas dificultades potenciales pueden evitarse estableciendo unos hábitos claros y unas directrices firmes en la familia desde pequeños (Díaz-Caneja y Flórez, 2006).

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