RECONTANDO EL CAMBIO CONCEPTUAL

El sujeto se enfrenta a experiencias cotidianas y a un contexto formal como la escuela, los cuales son ámbitos donde no le es ajeno el aprender. Por tanto se asume que los sujetos experimentan una serie de situaciones, desde su nacimiento, que los enfrentan a la tarea de adquirir cierto tipo de información (los colores, los miembros de la familia, las primeras letras y palabras, etc.) en un mundo que se hace cada vez más complejo en función de las demandas de tareas y comprensiones, en particular, en el contexto académico. Tal evolución implica la activación de una serie de procesos como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permiten configurar la concepción que el sujeto tiene del entorno que lo rodea. Así pues esta evolución trae consigo la adquisición de nuevas ideas, conceptos y proposiciones.

Un sujeto se enfrenta a la transmisión de un conocimiento socialmente constituido y culturalmente legitimado, que son los saberes curriculares y no se limita solo a recibir esa información sino que la reinterpreta desde la perspectiva de lo que él sabía y eso es un cambio significativo. De manera que los sujetos son actores de su proceso de aprendizaje y están armados de una historia intelectual llevada a cabo por dentro y por fuera de la escuela, lo cual les ha dado lugar a la elaboración de determinadas creencias sostenidas y sustentables que se conocen como creencias previas. Siendo así, Cuando un estudiante recibe información del maestro, interpreta está en términos de sus ideas previas y es lo que Piaget denomina asimilación y acomodación. Hay un encuentro entre un saber que no se puede adquirir por la propia cuenta del estudiante, un saber preexistente, el adquirido en las experiencias con el mundo y que el estudiante interpreta desde su perspectiva. Esta perspectiva es muy diferente de la perspectiva del saber curricular propiamente dicho, lo que se llamaría el saber enseñar.

Ante este tema se han creado diferentes teorías clásicas como la de Posner, la cual está montada sobre la filosofía de la ciencia de Thomas Khun. No obstante, en la década de los ochenta toman auge las posiciones que enfocan el estudio de la mente humana desde la concepción modularista y que prescinden de la idea de indagar cambios generales en el desarrollo y funcionamiento de la mente humana. Es en esta época cuando toman fuerza los estudios acerca del cambio conceptual con interrogantes relacionados con el qué cambia, cómo y por qué en la estructura de conocimiento previo de los sujetos ante un dominio específico, así como el interés por los factores explicativos del cambio en el contexto instruccional.

Así pues el estudio del cambio conceptual, no solo es un área de investigación, de gran importancia en el ámbito del desarrollo cognitivo, sino que además es una aproximación acerca de cómo estudiar las transformaciones en el conocimiento de los individuos.

Cuando se aborda el estudio del cambio conceptual, su naturaleza, características y en particular, cuáles son los mecanismos que lo facilitan u obstaculizan, entra en juego el papel de los conocimientos previos. Cuando los niños ingresan a la escuela primaria, llegan con construcciones conceptuales iniciales acerca de su mundo físico y social, las cuales son diferentes de los conceptos científicos a los que serán expuestos durante su instrucción. Estas construcciones conceptuales iniciales serán quienes experimenten cambios y también serán tanto facilitadoras como obstáculos para que se produzca el cambio conceptual (Vosniadou, 2006).

En la investigación del cambio de las estructuras previas existen diversas posiciones teóricas, algunas inspiradas en la filosofía de la ciencia y del cambio paradigmático que plantean la sustitución de teorías básicamente a partir del conflicto cognitivo. Otros estudios se apoyan por un lado en los trabajos de Piagetianos acerca de los mecanismos de la asimilación, la acomodación y el equilibrio para explicar los cambios estructurales y por otro lado, en la visión Kuhniana de la génesis y desarrollo de las revoluciones científicas. Por otra parte, las investigaciones la enseñanza de las ciencias, hacen hincapié en el tipo de estrategia didáctica o en los estudios sobre la pericia y el paso de novatos a expertos en dominios específicos del conocimiento (Pozo y Carretero, 1992).

Estos y otros trabajos, permiten saber que las ideas previas varían dependiendo del dominio del que se trate, el tipo de contenido que incorporen, de la edad y del nivel de pericia del sujeto que las posea y de la influencia social y cultural (Castorina y Carretero, 2006). Además de permitir vislumbrar algunas conclusiones como: a) reconocer la dificultad que muchos estudiantes tienen para comprender fenómenos científicos, aparentemente sencillos; b) demostrar que es necesario tener en cuenta las ideas previas de los alumnos, si se pretende conseguir que comprendan muchos de los fenómenos científicos que aparecen con frecuencia en el currículo escolar, c) sugieren que si se desea que los alumnos comprendan ciertos fenómenos científicos, estas ideas previas deberían ser modificadas por la instrucción, que tendría así un papel muy relevante poniendo en marcha estrategias didácticas que favorezcan el cambio conceptual de los estudiantes (Limón y Baquero, 2011).

La existencia de estas ideas previas contribuyó al desarrollo de modelos que dan cuenta del proceso del cambio conceptual. Dentro de estos, y el más antiguo es el de Posner y Otros (1982) y Strike y Posner (1985) citado por Castorina y Carretero 2006, el cual ha tenido gran repercusión. Estos autores intentaron explicar el por qué nuestras representaciones del mundo son tan resistentes a la transformación, esto desde la enseñanza de la ciencia pero con insumos teóricos de Piaget. Es así como estos autores entienden que el cambio conceptual es un proceso de dos fases: la primera es la asimilación, en la que se usan los conceptos existentes para interpretar los nuevos fenómenos. Aquí se añade una nueva información a la estructura de conocimiento del sujeto, pero esta información se interpreta en términos de la estructura del conocimiento ya existente, por lo que aquí no hay un cambio teórico. La segunda fase es la acomodación, en donde los conceptos centrales de las teorías de los sujetos se reemplazan y reorganizan para explicar los nuevos fenómenos que antes no podían ser explicados. En otras palabras los conceptos de la estructura del conocimiento del sujeto son inadecuados para explicar de forma satisfactoria algún fenómeno nuevo.

Entonces para que se produzca un cambio conceptual profundo de la estructura del conocimiento, una insatisfacción será la causa de producir una necesidad, la cual deberá existir en primer lugar. Una teoría no se cambiara, a no ser que el

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