“El Sistema Nacional De Educación” Un Nuevo Concepto De Educación “Secundaria”

“EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN” UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN “SECUNDARIA”

BARNARD, H. C. (1971

El Decreto Fisher Y el informe Hadow. Reorganización y el Decreto de 1936.

La primera guerra mundial entre 1914 y 1918, repercutió de forma considerable en la educación nacional. Altero las condiciones de los pueblos de muchos niños; debilito el personal en muchas escuelas ya que los maestros (hombres) tenían que cumplir con su servicio militar, y condujo a ahorros drásticos en los edificios y equipos de las escuelas. No obstante, estas estuvieron a la altura de las circunstancias.

Los niños ayudaron en trabajos sociales y de agricultura y formaron asociaciones de salvación; tal vez su mayor contribución fue que se mantuvieron trabajando como si nada sucediera a pesar de las grandes dificultades con las que tenia que lidiar. La población entera, que en su mayor parte había recibido una educación elemental respondía a las necesidades educativas emergentes a causa de la guerra, tanto como dentro del ejército y esto resulto en una apreciación más difundida del verdadero valor y significado de la educación. Como H. A. L. FISHER dijo en su discurso sobre la valoración de la educación el 19 de abril de 1917: “si alguien a llegado a dudar del valor de nuestras escuelas elementales, la duda seguramente fue despejada por la experiencia de la guerra”. De esta manera se reconoció que la educación tendría un papel protagónico en el trabajo de la reconstrucción al término de la guerra.

Estas aspiraciones se reunieron en una iniciativa educativa que fue aprobada como ley el 8 de agosto de 1910, antes de que terminara la guerra y mientras su resultado seguía siendo incierto. El decreto Fisher –que se conoce por el nombre del presidente de la junta educativa que lo promovió-, afecto muchos departamentos del sistema nacional de educación. Amplio los poderes de las autoridades locales y les dio estímulos para cooperar. “Podrán y deberán, al así solicitarlo la Junta Educativa, entregar los esquemas que muestren la manera en la cual las tareas y poderes que, bajo los o en coordinación con otras autoridades”. Se modifico el sistema de apoyos económicos “las sumas totales pagadas a las autoridades educativas locales, no deberán ser menores a la mitad del gasto neto de la autoridad reconocido por la Junta Educativa”. Las cuotas en las escuelas elementales se abolieron y, como ya se mencionó, se dio a las AEL el poder de apoyar la oferta de guarderías y clases “para niños mayores de dos años y menores de cinco, o de mayor edad según sea aprobado por la Junta Educativa cuya asistencia sea necesaria o deseable para su sano desarrollo físico y mental”. Las autoridades locales también podían, con la aprobación de la Junta, proporcionar, mantener o apoyar la existencia: “a (campamentos de vacaciones o escolares; b) centros de entrenamiento físico y canchas para el juego…. Baños y albercas escolares; c) otras instalaciones para la capacitación social y física durante el día y la noche”. Se prohibió terminantemente el empleo de niños menores de 12 años y también se regulo de forma escrita el empleo de los mayores a esta edad, como actores de espectáculos o repartidores de periódicos. Se extendió la inspección médica de la educación elemental a la secundaria y la continua.

Sin embargo, las disposiciones más importantes del Decreto, que permitieron a las AEL aumentar el límite superior para la asistencia obligatoria a las escuelas a 15 años de edad, y la institución de es cuelas diurnas de educación continua. Estas últimas debían estar disponibles sin cotas para los niños y niñas hasta los 16 años (y después de siete años, hasta los 18) que habían dejado la escuela. La asistencia seria obligatoria 320 horas al año, aunque este total podría reducirse a 280 horas en los siete años preliminares si la AEL lo decidía así. De esta forma el joven pasaría una parte de su tiempo en la industria y otra en una institución de educación continua. Esto proporcionaría el valioso enlace entre la escuela y la industria y facilitaría la transición de una a la otra al joven trabajador. El esquema entraría en vigor a partir de un día asignado, que se establecería por la Junta con cada AEL tomando en cuenta la preparación que tuvieran para operar el sistema. Sin embargo, se presentaron muchas dificultades. Los patrones no siempre estaban dispuestos a cooperar y no era tan fácil para los AEL encontrar las facilidades necesarias y los maestros. No obstante, se dieron los primeros pasos en algunos lugares. Londres y West Ham, por ejemplo, trabajaron durante un tiempo con el sistema, pero en general no funciono, Rugby, por su cuenta, tuvo éxito en la implantación de esta sección del Decreto Fisher y su ejecución; pero otras ciudades grandes tenían escuelas de educación continua voluntarias y algunas de las empresas también habían introducido esquemas continuos para sus jóvenes empleados. A excepción de estos casos, el proyecto de la educación continua de medio tiempo, así como elevar el límite de edad para la educación obligatoria, se fueron a la “hielera” por el momento.

El Decreto de 1918 contiene las semillas de reforma que empezaron a germinar después de estar latentes durante un tiempo. En particular se perfilaban las guarderías y la escuela continua como partes integrales del sistema nacional de educación y mostró el camino para elevar la edad de egreso. En hecho de que permanecieran parte sin aplicarse se debió principalmente a las restricciones financieras de la posguerra. En 1921, el Comité Nacional de Gastos, al mando de Sir Eric Geddes, recomendó que los fondos para la educación se redujeran en una tercera parte. Esto acabo con los desarrollos educativos. Los maestros también sufrían por la reducción salarial y el cambio en el esquema de pensiones a uno basado en contribuciones. El “hacha de Geddes”, como se le conoció, “condujo a una revisión minuciosa del gasto local y la conservación innecesaria de los programas de autoridades locales, a esquemas absurdos de recortes presupuestales en instalaciones y personal, y a posponer de forma indefinida las escuelas de educación continua”. Muchas de las medidas de restricción se tomaron con base en consejos equivocados y resultaron mas caras, y hubo una reacción cuando el Partido Laboral entro al poder en 1924. Este partido siempre se considero a la educación como unos de los agentes mas import5antes en la reforma social, y como parte de esa reforma había apoyado la “educación secundaria para todos”. Pero “secundaria”, en este contexto, no podía significar la educación académica que se proporcionaba en las gramar schools dotadas o en las instituciones públicas. El doctor Taweney, un maestro universitario de economía y un importante exponente del socialismo, aclaro las implicaciones del eslogan. “El Partido Laboral-dijo-está convencido de que la única política que de forma simultanea resulta acorde educativamente y se ajusta a una comunidad democrática, es aquella bajo la cual la educación primaria y la secundaria se organizan como dos etapas de un proseos único y continuo; la educación secundaria representa la educación del adolescente y la primaria la educación que lo prepara para llegar a este punto”. Para implantar este esquema, se solicitó al Comité Consultivo de la Junta Educativa que revisara los experimentos en educación postprimaria que se habían hecho en el sistema “elemental” existe y que “consideraran e informaran sobre la organización, objetivo y programa de los cursos de estudio adecuados para los niños que permanecieran asistiendo de tiempo completo en escuelas que no sean de educación secundaria (aquí el termino se estaba utilizando en su sentido contemporáneo) hasta la edad de 15 años poniendo atención, por un lado, en los requisitos de una buena educación general y lo importante de proporcionar una variedad razonable en el programa, tanto como se aplicable, para niños de diferentes gustos y habilidades, y por otro lado, considerar también las probables profesiones de los estudiantes en el comercio, la industria y la agricultura”.

El informe La educación del adolescente, publicado por el Comité en 1926, se conoce generalmente por el nombre de su presidente, Sir W. H. Hadow. La esencia del Plan Hadow era que la educación secundaria no resultara, como lo había sido hasta entonces, un privilegio limitado para alrededor de 10 % de la población escolar, sino el curso normal para todos los niños entre las edades de 11 y 14 o 15 años al momento de elevar la edad de egreso. De esta forma habría una clara diferenciación entre la escuela primaria y la postprimaria, y esto se daría más o menos a la edad de “II y meses”. La escuela postprimaria tendría una nueva reorganización y programas., y la antigua secuencia de estándares de I a VII, que continuaba aplicándose sin tener orientación fresca desde las edades de siete hasta los 14, se aboliría. De esta manera los niños saldarían de la escuela primaria un poco después de cumplir 11 años para luego ingresar a otro tipo de escuela que se adaptaría a sus necesidades y logros individuales. Por esta razón, se requerirían varios tipos de escuela postprimaria (o “Secundaria” en el nuevo sentido).

La primera seria lo que el Informe Hadow propuso llamar grammar school. Esto incluiría a todas las escuelas de tipo académico, ya sea de viejas fundaciones dotadas o municipales, o escuelas de municipio que hubieran surgido a partir del decreto de 1902; éstas centrarían en un “programa predominantemente literario o científico”. En segundo lugar, había “escuelas modernas”, análogas a las escuelas centrales existentes selectivas o no selectivas; las “escuelas centrales” tuvieron sus inicios en Londres en 1911 y en Manchester al año siguiente, estaban diseñadas como una especie de educación elemental superior, con contribuciones de varias escuelas, para alumnos entre las edades de 11 a 15 años y su programa, a pesar de tener un sesgo comercial o industrial, no era del tipo meramente vocacional.

El esquema no se había extendido ni recibido apoyo de la Junta Educativa, pero el Comité Hadow se percato de su importancia y sugirió que las nuevas escuelas “modernas” deberían impartir “por lo menos un curso de cuatro años de duración a partir de los 11 años con una tendencia ‘realista’ o práctica en los últimos dos años”. Estas escuelas podían ser selectivas o no selectivas. Finalmente, cuando las condiciones hicieran imposible cumplir con las disposiciones se debían establecer “departamentos o clases dentro de las escuelas publicas elementales para proporcionar educación postprimaria para los niños que no fueran a ninguno de los tipos de escuela anteriormente mencionados”. Estos se conocerían como senior clases (clase más avanzadas). Por otra parte, también existirían las escuelas técnicas y comerciales, semisuperiores que el Comité Hadow considero realizaban “el trabajo mas valioso y debían desarrollarse en la medida de lo posible de acuerdo con las necesidades y requisitos de ciertas industrias locales”. La edad normal para ingresar a dichas escuelas seguiría siendo los 13 años y mese. Las escuelas de este tipo estaban desarrollándose lentamente desde los primeros años del siglo XX. En 1905 había becas para “cursos técnicos diurnos” organizados para estudiantes que terminaran su educación elemental. Finalmente, en el 1913 la escuela técnica semisuperior se reconoció como una categoría diferente con un curso que duraba entre dos y tres años a partir de los 13 años de edad.

El Informe Hadow proponía, por tanto, que la educación primaria concluye a los 11 años y meses; el término “elemental” desaparecería. El Comité Consultivo pensó que “hay una marea que empieza a subir por las venas de los jóvenes entre 11 y 12 años”. Y esta fue la razón por la cual se proponía hacer el cambio a esa edad. Con frecuencia se ha cuestionado que tan sabio fue establecer esta regla estricta, ya que la edad mental y la cronología frecuentemente no coinciden y muchos competentes han sugerido la necesidad de hacer el cambio a otra edad. Sin embargo el Informe Hadow estandarizó la transferencia a la edad de 11 años y meses, para bien o para mal. A esa edad el niño ingresaría a una gramar school académica o a una escuela moderna más realista y práctica, ya fuera selectiva o no selectiva, y si esto no era posible, entonces entraría a una senior class. El programa en las escuelas modernas o en el senior class no sería rígido y se aceptaría cierto “sesgo” determinado por las condiciones locales, pero en general todos serian del mismo tipo. A la edad de 13 años y meses algunos estudiantes de estas escuelas podrían ingresar a las escuelas técnicas semisuperiores. El problema que se suscito de inmediato fue como llevar a cabo esta selección. “con este propósito –se menciona en el informe- se deberá efectuar un examen escrito y, cuando la ocasión lo permita, un examen oral. También se aplicará un examen psicológico escrito especial para los casos que estén en los limites o donde hay alguna discrepancia entre los resultados del examen escrito y la evaluación del profesor de las habilidades del alumno”. Se harían, los trámites necesarios para la transferencia, si tras la evaluación se consideraba indicado, de las escuelas modernas a gramar schools a la edad de 12 o 13 años y de igual forma, delas gramar schools a las escuelas modernas o escuelas técnicas semisuperiores.

También se sugirió que se debería hacer un examen final que “sea adecuara a las necesidades de los estudiantes de las escuelas modernas selectivas y no selectivas y de las senior clases que retenían a algunos de sus alumnos hasta los 15 años”. Todo esto implicaba un significado radical nuevo del término “secundaria”, queda muy clara la intención del Comité Hadow de considerar a todas las instituciones de educación postprimaria como instituciones de igual rango. “Consideramos de suma importancia que las nuevas escuelas modernas y senior clases no sean inferiores a las escuelas ‘secundarias’”. Y nuevamente: “Este crecimiento (las escuelas modernas) será en dirección paralela, y nunca en sentido contrario al crecimiento de las escuelas secundarias y, a pesar de que podrá diferir en contenido, no será inferior en su promesa ni en su calidad”. Se ha progresado mucho desde 1926 con loa popularización del asunto, pero seguimos sin cumplirlo completamente y aun mas lejos de ponerlo en practica en toda su extensión.

La importancia del Informa Hadow fue bastante reconocida en general. Se le dio seguimiento en 1928 con un panfleto muy útil, publicado por la Junta Educativa, titulado The New Prospect in Education (La nueva perspectiva en la educación). En él se hablaba de los problemas que implicaban en operación. Sin embargo, hubo dificultades en la forma de aplicar el esquema Hadow. Para poder reconstruir las escuelas postprimarias como entidades separadas, las AEL debían adaptar los edificios existentes o construir nuevos; pero un apoyo económico de la Tesorería con valor de 50% hecho expresamente para este fin con validez de tres años a partir del primero de septiembre de 1929, se tuvo que retirar en 1931 debido a los recortes financieros. Sin embargo, el trabajo de reorganización continuó avanzando lentamente y para 1938, de los alumnos menores a 11 años de edad 65.5% se encontraban en escuelas reorganizadas. En las aéreas rurales el transporte era un problema frecuente. Si todas las escuelas estándar de un pequeño poblado se convertían en escuelas semisuperiores, los alumnos que salieran de la primaria deberían trasladarse a alguna población que no estuviera tan cerca. También surgieron complicaciones por el “sistema dual”. Si se “decapitaba” a una escuela estándar religiosa de la Iglesia Anglicana y se le convertía en una escuela semisuperior y no había una escuela de la Iglesia Anglicana accesible, los niños salían de la escuela a los 11 años podrían temer que los llevaran a la escuela postsprimaria del Consejo. Los cuerpos voluntarios se encontraron con pesadas cargas para proporcionar los edificios y llevar a cabo las remodelaciones necesarias especialmente si, además de todo esto, se elevaba la edad de egreso de la escuela, como se esperaba, a los 15 años.

Hubo muchos intentos de solucionar esta situación. Finalmente, en 1936, se aprobó un decreto educativo que ayudó a manejar estas dificultades y a completar la reorganización. La edad de egreso escolar se elevaría a 15 años el primero de septiembre de 1939, pero el efecto de esta de esta disposición se anulaba en gran parte por exenciones otorgadas a niños mayores de 14 años que ingresaban a lo que se conocía como “empleo benéfico”. Las AEL tenían la autoridad para extender becas no menores a 50% ni mayores a 75% del costo de los edificios escolares en los planteles non-provided (no dotadas) “para el beneficio de los alumnos en el último año”. En estas escuelas, que se conocieron como “escuelas de acuerdo especial”, la instrucción religiosa confesional se proporcionaba por maestros “reservados” que estaban calificados para esta tarea. Serian asignados por las AEL, pero los administradores de la escuela podían vetar dichas asignaturas si no sentían que el candidato fuera el acuerdo. Estas nuevas escuelas non-provided debían simultáneamente impartir enseñanza religiosa no confesional con con un “plan de estudios acordado”, a los niños cuyos padres desearan que la recibieran, pero que no podían asistir a una escuela de Consejo que proporcionaba la AEL. De la misma forma, si una escuela religiosa confesional non-provided no fuera accesible, un padre de familia podía sacar a su hijo de la instrucción religiosa en un plan de estudios acordado, proporcionado en una escuela de Consejo, de forma que pudiera recibir la enseñanza religiosa confesional de algún tipo que no se proporcionara en la escuela. Los cuerpos voluntarios que buscaban los apoyos de los edificios, bajo este decreto debían proponer sus esquemas antes del primero de marzo de 1938. A pesar de que la fecha se postergó, los acontecimientos de los siguientes años hicieron que el Decreto Educativo de 1936 fuera mucho menos exitoso de lo que se esperaba.

LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EL INFORME SPENS

¿UNA REVOLUCIÓN SILENCIOSA?

GERALD BERNBAUM

La expansión de la educación secundaria.

En Inglaterra, sin contar con un reconocimiento oficial, se lograron avances importantes en la educación siguiendo lineamientos que ya eran visibles antes de 1918. Cada vez se comprendían mas los beneficios de la educación, e iba extendiéndose la demanda de educación secundaria, ya fuese dentro de las gramar schools, establecidas o en las nuevas Escuelas Centrales. La depresión económica había atacado con gran severidad a las industrias más antiguas. Las industrias técnicas más modernas siguieron progresando lo mismo que los trabajos de “cuello blanco” - y requerían una persona especializado. En realidad, las ventajas que podrían abstenerse gracias a una extendida escolaridad – en cuestión de seguridad del empleo y de recompensas financieras – parecieron ir en aumento durante los años 20. La presión pro obtener un lugar en la escuela secundaria eras inmensa, procedente ante todo de esa parte de la población que ya tenía un empleo manual calificado. Reconociendo esto, la Junta de Educación había recomendado en 1920 que se construyeran unas estructuras temporales o prefabricadas del ejército para ofrecer acomodo extra. Aun así, la oferta apenas podía mantenerse al paso de la demanda, en especial porque los alumnos de la escuela secundaria se quedaban más años estudiando, lo que reducía las oportunidades de los nuevos aspirantes.

En 1919- 1920, ingresaron 97,501 nuevos alumnos a las gramar schools. Al llegar 1922-1923, esta cantidad se había reducido a 70 154, y en 1923, por primera vez, el número total de alumnos de estas escuelas mostro una baja en comparación con el año anterior. La escasez de lugares iba volviéndose crítica, conforme más y más muchachos pretendían egresar a las gramar schools. La atmosfera de la época quedo descrita en un informe sobre la situación que reinaba en Gloucentrershire: “Concurridas reuniones públicas se celebraron en lugares del Condado menos atendidas por las gramar schools existentes; el tono de estas reuniones y el aumento de alumnos que exigían lugares en esas escuelas mostraron la intensidad de la preocupación publica” (Platts & Hainton, 1954-1997). Esto incluso causo la alarma del inspector en jefe de escuelas secundarias: “si se sigue desatendiendo la demanda, si los niños no pueden ingresar en las escuelas, como ocurrió con excesiva frecuencia en los difíciles años trascurridos desde la guerra, por falta de lugar o por las elevadas cuotas, ¿Cuál será su resultado?” (B.E. 1923-1924,37). No hay duda de que algunos a quienes se les negó la admonición abandonaron la escuela a los 14 años. Sin embargo muchos pasaron a las escuelas centrales, cuando las había, o se quedaron después a los 14 años en los niveles más avanzados de las escuelas primarias. Los responsables del sistema educativo tuvieron que enfrentarse con mayor frecuencia al problema de expansión de la educación secundaria. Lo que ha comenzado como una demanda política, obteniendo aceptación como algo deseable, ahora era inevitable. El problema de la educación secundaria iba siendo definido gradualmente, por el número de alumnos ansiosos de recibirla. A su vez las estadísticas solo reflejaron la cambiante estructura ocupacional y social de la sociedad y la cambiante función de la educación en esa sociedad.

Orígenes y recomendación del informe Hadow.

Estas fueron las circunstancias que en 1926 dieron lugar al informe del Comité Consultivo de la Junta de Educación, más conocido como el Informe Hadow. Es perfectamente claro que, para entonces, la reorganización de la educación secundaria había dejado de ser tema sobre el cual el Partido Laborista pudiese reclamar el monopolio de ideas. Si bien es cierto que el programa del Partido Laborista, Educación Secundaria para todos, fue la más clara expresión de la demanda por mejores instalaciones y la mejor exposición de cómo podía abordarse el problema, también lo es que el manifiesto del Partido Conservador de 1924 había adoptado una política de reforma educativa para la etapa posterior a la primaria. Tampoco cabe duda acerca de que lo que después llegaría a conocerse como reorganización Hadow fue la política de la Junta de Educación, desde antes que se publicara dicho informe. En su autobiografía, Lord Eustace Percy se muestra categórico al respecto: “Nunca estuve seguro” – escribió – estoy cierto de que esa política no se origino con el Informe de Hadow de 1926”( Percyn1958,99). Percy tiene razón. En Enero de 1925, la junta emitió la circular I 350 sobre La Organización de las Escuelas Primarias Publicas, en la que declaraba que, en lo sucesivo, le sería difícil aprobar. Todo ´plan de escolaridad que no tomara en cuenta la instrucción avanzada de los niños mayores de 11 años, ofreciendo oportunidades para la clasificación y organización apropiadas. Recomendaba una interrupción a los 11 años y, cuando fuera posible, la formación de escuelas junior y senior separadas. Aunque estas recomendaciones pretendieron la planeación de nuevas escuelas, algunas autoridades locales empezaron a reorganizar las escuelas existentes según los lineamientos sugeridos, y, al parecer, la Junta de Educación lo aprobó.

Asimismo, sería erróneo considerar el inicio de la investigación que condujo al informe Hadow como uno de los grandes logros del breve gobierno laborista de 1924. Por el contrario, hay, ciertos testimonios de que fue un gobierno conservador el que promovió esa investigación. Hablando en la Cámara de los Comunes en Julio de 1924. Edward Wood.ex ´presidente conservador de la Junta de Educación, dijo: “casi lo último que tuve la oportunidad de hacer antes de que el gobierno anterior terminara su gestión fue entregar lo que concebí como una referencia muy importante y valiosa al Comité Consultivo” (H.C 176,1182). Así, es claro que a mediados de los años 20 la visión entre la educación primaria y la secundaria, que se había ensanchado antes de 1914, estaba resultando una causa de tensión, conforme las selectivas gramar schools eran incapaces de ofrecer cabida a todos los que desearan o pudieran aprovecharla. Al mismo tiempo, las escuelas primarias estaban en desventaja, al tener que tomar en cuenta a los alumnos adolescentes, tanto por regulación como por tradición. Al hacerse más manifiesta dicha situación, la idea de reorganizar la estructura escolar conquisto mayor aceptación entre todas las partes interesadas.

Los autores del informe hablaron claramente sobre las fuerzas sociales que les habían movido hacia sus investigaciones. “Ha sido una tendencia general – escribieron – del sistema nacional de educación elemental hacer experimentos sobre educación post – primaria. Aunque tales experimentos han sido una y otra vez obstaculizados o dificultados por acciones legislativas o administrativas, han reaparecido con gran persistencia, en diversas formas. Este hecho, en si mismo, parce indicar el esfuerzo semiconsciente de una sociedad sumamente industrializada por hacer evolucionar un tipo de escuela análogo y sin embargo distinto, de la escuela secundaria” (Hadow 1926 -34). Más aun el Comité estaba totalmente consciente de que el asunto de la educación del adolescente, desde 1918 había “sido el centro de atención de una creciente atención en el continente (Europeo), en los Estados Unidos y en otras partes” (Hadow, 1926,37).. Así en los Estados Unidos se había establecido muchas secundarias, tanto para ofrecer un curso secundario como para enseñar las bases de la labor de la preparatoria. En Francia había aumentado considerablemente el número de escuelas primarias superiores. Al mismo tiempo la barrera entre la etapa elemental y el Liceo se había reducido ligeramente, por la asimilación de los cursos de las clases primarias del Liceo a la labor afectada en los últimos años de la escuela elemental. Los austriacos habían elaborado el plan de la Deutsche Mittelschule (escuela intermedia alemana) para impartir un curso de educación secundaria junior, haciendo hincapié en actividades practicas, para todos los niños egresados de la escuela primaria. El comité no pudo resistir el enseñar, asimismo, que en Escocia más de la mitad de las escuelas que en 1926 eran consideradas escuelas secundarias, se habían desarrollado desde 1900, a partir de escuelas primarias. Parece ser, pues que otros países en etapas - aproximadamente similares – de industrialización se enfrentaban al problema de ofrecer alguna forma de educación secundaria a una parte mauro de la población.

En Inglaterra y en Gales el informe Hadow se convertiría en la pieza central de la reforma educativa durante los siguientes treinta años. Sus términos de referencia eran sencillos.

I).- Considerar e informar a la organización el objetivo y el curriculum apropiado para niños que seguirán asistiendo tiempo completo a las instituciones educativas , que no sean escuelas secundarias, hasta la edad de 15 años. Se deben considerar, por una parte, los requerimientos de una buena educación general y aportar una factible variedad al curriculum, para niños de diversas capacidades y, por otra parte, las probables ocupaciones de los alumnos en el comercio, la industria, y la agricultura.

II).- Dependiendo de lo anterior, asesorar sobre los arreglos necesarios, a) para poner a prueba los logros de los alumnos al termino de su curso, b) para facilitar en los casos apropiados, la transferencia de alumnos individuales a las escuelas secundarias a una edad por encima del rango normal de admisión.

Los acontecimientos que condujeron al informe y sus términos de referencia hicieron que los investigadores pronto se encontraran ante las realidades del sistema educativo ingles. La desmoralización de los alumnos y el desperdicio de talentos que a menudo seguían a la educación elemental, fueron criticados, así como la pérdida de tiempo ocurrida en niveles superiores de muchas escuelas primarias, especialmente en las zonas rurales. Las críticas del Comité fueron particularmente perturbadoras por que la mayoría de los testigos informaron que había niños de las escuelas elementales con habilidades tales que les permitieran aprovechar una educación secundaria. Nada de esto era nuevo, pero el Comité intentaría abordar estos problemas. Sin embargo, sus esfuerzos fueron limitados, hasta cierto punto, por la visión restringida de sus miembros, quienes nunca concibieron que su trabajo incluyera en examen de la posición de las escuelas secundarias (de gramática) existentes; sino todo lo contrario, pues consideraron que era “importante poner atención en el desarrollo de otras formas de educación postprimaria, para evitar cualquier acción que pudiese socavar la eficiencia de las gramar schools o la posibilidad de exponerlas a una competencia indeseable” (Hadow 1926-48). De una manera, la posición, la categoría y la labor de las gramar schools no fueron puestas entredicho seguirán siendo de carácter selectivo y separatista. Sin embargo la naturaleza precisa de los cambios seria determinada por el resultado del choque de intereses e ideas manifestados. Cuales quieran que fuesen los antecedentes del Comité Hadow, este, informo durante el gobierno de un Gabinete Conservador, muchos de los miembros cuyos sostenían creencias caducas -, que se negaban a reconocer que la educación tuviese un verdadero significado para el país. Además, según Eustace Percy, no reconocían que otras personas se interesaban por la naturaleza y la extensión de la provisión educativa. Así, al parecer Neville Chamberlain arguyo que la opinión pública conservadora aplaudiría mayores gastos en salud y alojamientos, pero estaba a favor de económicas en la educación Winston Churchill, canciller de la Tesorería, fue descrito por Percy como un “colega arcaico” a quien disgustaba las discusiones sobre educación debido a sus infieles días escolares, y por su irritación a las controversias sectarias anteriores a 1914. En realidad, Percy se queja de que Churchill a menudo se mostro frívolo, con un discurso sobre “escuelas rurales con unos cuantos chiquillos semidesnudos rodando en el polvo” (Percy, 1958,96).

Por consiguiente, el recibimiento del gobierno al informe no fue apasionado. Sin embargo, se mostro muy claro al decir que sería imposible elevar a 15 años la edad de egreso de la escuela en 1932. Ya desde 1926, Percy había enviado una carta a Sir Henry Hadow en la cual negaba la factibilidad de esta propuesta (Doherty, 1964). En su autobiografía, Percy afirma que su política fue elevar la edad de egreso a 15 años, a mediados de los años 30, pues solo entonces saldrían de las escuelas los niños resultantes de la alta tasa de nacimientos en los años que siguieron inmediatamente a la guerra. Todo intento anterior, según Percy, habría significado desviar recursos de necesidades más apremiantes, como nuevos edificios para aliviar la excesiva saturación en las escuelas. Sin embargo, también confiesa haber estado “mas impaciente por revivir las escuelas diurnas de continuación de Fisher que por aumentar la edad de egreso” (Percy, 1958, 112).

Como el Gabinete mostro tan poco interés por aplicar las propuestas del informe quedaría reservado a la Junta de Educación continuar su política de reorganización, misma que había estado desarrollando desde antes de las deliberaciones del Comité Consultivo. El personal responsable de la toma de decisiones de la Junta de Educación estaba aun más resuelto que los miembros del comité Hadow a no alterar fundamentalmente la naturaleza del sistema educativo. La duquesa de Atholl, Secretaria Parlamentaria de la junta de Educación sostuvo que las nuevas escuelas no debían ser “competencia y simples imitadoras de las escuelas secundarias” (Doherty, 1964, 123).Y en su publicación oficial, The New Prospect in Education, quedo clara la política de la Junta “al disponer de mas alternativas los alumnos que necesitan cursos diferentes, lo mas importante será mantener, en su esfera propia, las normas especiales de este tipo tradicional de educación secundaria”. Ciertamente, la Junta que no debía seleccionarse más de 25% de los niños de 11 años para las escuelas secundarias y centrales. Asimismo, respecto al nombre de las nuevas escuelas los funcionarios de la junta parecen haber retrocedido ante el término “secundaria”, y prefirieron llamarlas “intermedias”. Por consiguiente la reorganización había de centrarse efectivamente en el antiguo sistema elemental.

El informe causo problemas al Partido Laboristas R.H.Tawney, principalmente vocero del Partido en cuestiones educativas, había sido miembro del Comité, y presumiblemente apoyo sus recomendaciones. Sin embargo estas nunca tocaron el sistema de escuelas de gramática ya existentes, y sería difícil, decir que abrieran una “amplia vía” por la cual todos pudiesen, tener acceso a la educación secundaria. Un tanto ingenuamente, el Partido Laborista parece haber aceptado la idea de que el sistema de escuelas secundarias debía organizarse de tal manera que diferentes instituciones atendieran a distintos grupos de niños, pues sus miembros creían que esto daría esa mayor igualdad de op

...