EL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD ACTUAL LA ESCUELA Y LA INNOVACIÓN FACTORES SOCIALES QUE FACILITAN/OBSTACULIZAN LA INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM

Escuela Normal Oficial de Irapuato

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

“CURRÍCULUM E INNOVACIÓN”

EL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD ACTUAL

LA ESCUELA Y LA INNOVACIÓN

FACTORES SOCIALES QUE FACILITAN/OBSTACULIZAN LA INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM

ASESOR: AGUSTÍN GONZÁLEZ SANJUANICO

MA .ALEJANDRA JORGE ALVARADO

majaalva2@hotmail.com

TERCER SEMENSTRE GRUPO “B”

Irapuato, Gto; 17 de Octubre 2015

El poder del profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados.

La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del C.

Hay limitantes en la capacidad de cambio en las escuelas en razón a la escasez de recursos. Los edificios plantean con frecuencia problemas insolubles, resulta difícil encontrar personal adecuado, hay escasez de libros y material y los profesores están sometidos a fuertes presiones.

El cambio hacía una agrupación flexible y una enseñanza en equipo contribuye a flexibilizar al personal. Una posible respuesta a las presiones consiste en innovar. Es fácil de decir, exige un intenso apoyo de las autoridades locales.

La primera limitación a la capacidad de cambio de la escuela es la escasez de recursos. Las escuelas están subfinanciadas. Los edificios plantean con frecuencia problemas insolubles, resulta difícil hallar personal adecuado, hay escasez de libros y material.

Una segunda limitación para el cambio es la opinión de los padres y la social.se concede valor a los resultados en los exámenes, a los programas de deportes y al uniforme, y las escuelas se mueven en este sentido.

En las escuelas donde se percibe mucha necesidad de mejora son aquéllas donde la moral está en su nivel más bajo. Todo lo anterior indica las dificultades con que tropieza el cambio, pero también su necesidad. Es un cambio en relación a organización y pedagogía, basado en un desarrollo de las capacidades profesionales y de conocimientos por parte de los profesores, la moral se fundamenta en la profesionalidad.

¿Qué barreras para el cambio existen en las propias escuelas?

La del control, las modificaciones en el C. implican variaciones en la naturaleza del conocimiento educativo, amenazan los hábitos de control por parte del profesor y, en consecuencia, al propio control. Pone en peligro el orden y que es perfectamente razonable que los profesores se preocupen de ello. “la coerción (…) es preferible al desorden” (SHIPMAN, 1968, 109).

El desorden en sí mismo, es epidémico en una escuela. Los profesores saben bien que cierto comportamiento, una vez iniciado, tiende a propagarse por toda la escuela (WALLER, 1932,173). La respuesta a esta amenaza, sanciones. Por consiguiente, el orden en las escuelas se logra, mediante dispositivos y normas institucionales. Las escuelas asumen frecuentemente una postura de rectitud.

Miles (1967) ha designado esto como “moralismo” y lo analiza del siguiente modo: “los observadores exteriores comentan con frecuencia que las personas que trabajan en escuelas tienden a invocar bases ideológicas, de buen juicio o moralistas para adoptar decisiones. El “tiene que” el “debe” parecen prevalecer sobre el “es” y el “puede” (16).

La innovación relativa a cualidad precisa ser experimental, provisional y en plan de ensayo. La necesidad de certeza da lugar a que muchas escuelas afirmen, con arreglo a la moral, lo justa y necesaria que es la innovación que están por adoptar. Lo anterior no favorece en nada al espíritu de experimentación crítica que parece ser el clima adecuado para la innovación.

Otra barrera para la innovación es el supuesto que se amenaza la identidad del profesor. Al actuar como innovadores, se pide a los profesores, al menos inicialmente, que afronten los lastres de la incompetencia, modificación del C.

Una innovación genuina, genera incompetencia, incapacita por igual, al profesor y al alumno, suprime competencias adquiridas, y exige el desarrollo de otras nuevas. Un proceso que tiene todo el aspecto de ser un fracaso, arroja pruebas de haber cosechado logros significativos. MACDONALD, 1973a, 91-92.

Organización escolar, otra barrera para el cambio.

Se deben propiciar cambios graduales, por ejemplo, con los horarios de las asignaturas y su modificación año tras año. Ya que la mayoría de las innovaciones tienen consecuencias trascendentales en la política interna de las escuelas. El cambio de C. y de organización altera la distribución del STATUS. Por ejemplo, cuando hay tensión entre los equipos de personal con responsabilidades de orientación y los encargados del C. En razón a lo anterior, la mayoría de las escuelas desarrollan un “sistema de partidos”, así como grupos de presión y “camarillas”.

La administración de la innovación en la escuela, consiste en orquestar dichas voces y negociar el derecho a experimentar. El director funge como gestor directo del cambio.

El subdirector se especializa en comunicación interna. Es sobre todo el vínculo entre el director y su equipo asesor. “Tradicionalmente se balancea entre el despacho del director y las aulas” (Burnham, 1968).

Los directores innovadores están utilizando a los subdirectores como agentes del cambio, con responsabilidades en el desarrollo del C. y del personal docente.

Un término que va de la mano con la organización escolar es lo que MILES (1965) ha propuesto como “salud organizativa: la capacidad por parte del Sistema de la escuela, no sólo para funcionar eficazmente, sino para desarrollarse y crecer a fin de convertirse en un sistema más plenamente funcional”.

El personal deja que el director tome muchas decisiones( MUSGROVE, 1971, 73-74).

HOYLE señala lo siguiente:

• Su tradicional autoridad.

• La oportunidad que tiene de considerar a la escuela como un todo, y por lo tanto percibir, la necesidad de la innovación.

• Su contacto con los “mensajeros” de la innovación, por ejemplo, inspectores, conferenciantes, etc.

• La esperanza de convertirse en un innovador apoyado por funcionarios de la Autoridad local de la educación y por otros cargos.

(1972, 26)

La escuela experimental debe tener como cualidad clave, si ha de producirse un desarrollo, la capacidad de reflexión. Es decir: una capacidad para revisar con sentido crítico y de un modo reflexivo los propios procesos y las propias prácticas. Esto parece implican que se revisen estructuras, así como un lenguaje y un estilo de revisión, algunos precursores en estas implementaciones proponen buscar áreas de necesidad dentro de la “escuela”.

Para la innovación, uno de los problemas planteados es la financiación; resulta difícil para la escuela como tal, solventar los costos que implica desarrollar proyectos innovadores tomando como centro la escuela y sus necesidades desde su interior, pero trae como ventajas enfrentarse con las realidades de las situaciones concretas de los centros.

La escuela reflexiva, con su propio programa de investigación, desarrollo y formación, precisa ser ayudada y financiada por entidades exteriores a ella.

COMO TAL dentro del proceso: INVESTIGACIÓN, DESARROLLO, FORMACIÓN, agregaría evaluación y retroalimentación al proceso de la escuela REFLEXIVA.

L. STENHOUSE. LA INVESTIGACIÓN COMO BASE DE LA ENSEÑANZA. (J. RUDDUCK Y D. HOPKINS).

Esta segunda lectura nos menciona el concepto de un curriculum, es una tentativa de definir el terreno común compartido por aquellos profesores que lo siguen.

La tradición del currículo es potente. Se requiere que el nuevo profesor tenga un cierto dominio de ella antes de ser aceptado como profesional, probable que los filósofos se muestren impacientes con el currículum tradicional, porque se halla más formulado y porque su posición es tan sólida que sus partidarios pueden prescindir de justificar su posición

Un nuevo curriculum no llegará a ser firme hasta que acumule en torno de sí una tradición, también los nuevos curricula, por mucho que lo lamenten los idealistas, han desarrollar unos hábitos cómodos, fáciles y libres de ansiedad, sin ser ominados.

En el curriculum, el educador mantiene sus pies en tierra garcias a la continua necesidad de someter sus propuestas al escrutinio crítico de los profesores que trabajan con éstas en la práctica.

La práctica de un curriculum a juicio crítico a la luz de la comprensión, pero en gran parte debe ser susceptible de aprendizaje como destrezas y hábitos.

El problema central del curriculum radica en el cambio curricular y consiste en la tarea de relacionar las ideas con la práctica mediante la producción, un nuevo curriculum tiene que ser realizado en la práctica antes de ser definido.

UN CONCEPTO DE CURRICULUM

Todos los currícula son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. La función de la investigación y del desarrollo del curriculum consiste en crear curricula cuyas conclusiones resulten articuladas y explícitas y queden, por tanto sometidas a evaluación por parte de los profesores. Tales curricula son medios en los que las ideas se expresan en

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