Nuevas Tecnologías Emergentes

ÍNDICE GENERAL

Presentación, Edith Litwin....................................................................................................................... 9

1. La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo, Edith Litwin.................................. 13

2. Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro, Mariana Maggio ................. 35

3. Televisión para el futuro: hacia la interactividad, Hebe Roig............................................................ 71

4. Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos

en la enseñanza, Isabel Molinas ...................................................................................................... 105

5. Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clase, Anahí Mansur.................................... 129

6. Tecnología, globalización e identidad cultural: los usos de la web en el diseño

de proyectos educativos, Angeles Soletic ........................................................................................ 155

7. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos, Carina Lion............................................. 181

8. Los misterios de la evaluación en la era de Internet, Marilina Lipsman ......................................... 213

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1. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORÁNEO1

Edith Litwin

Soñamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es la resolución de todos los conflictos, las

guerras, las conspiraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En educación, también soñamos.

Soñamos con la comprensión como resolución rápida, efectiva y permanente, con maravillosas estrategias y

con no menos eficaces ayudas. Los sueños instalan aspiraciones, deseos y, más de una vez, plataformas

proyectivas que se constituyen en caminos para andar. A la hora de formular proyectos recuperamos nuestras

mejores aspiraciones, pero también nos interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las realidades y

el sentido con el que el proyecto se instala. Alcances, límites, condiciones y efectividad requieren estudios,

consultas, comparaciones y propuestas alternativas que confronten su eficacia. El recorrido de la tecnología

educativa desde sus primeras propuestas en la década de 1950 nos muestra cómo se fueron entrecruzando los

caminos de las aspiraciones con el de los usos tecnológicos o las estrategias y proyectos que se enmarcaban

en su campo. Se le asignaba a la tecnología el lugar de la resolución mágica de todos los problemas. Es así

como el circuito cerrado de televisión en la escuela o la televisión educativa abierta fueron signados por la

aspiración de resolver, en el primer caso, la problemática de la comprensión o los temas de difícil enseñanza

y, en el segundo, la de los déficit cognitivos o culturales. Cincuenta años después, las nuevas tecnologías son

incorporadas por las mismas razones en las mismas escuelas. Por su simple introducción se convierten, casi

por obra de un pensamiento mágico, en el camino más directo y efectivo para alcanzar la resolución de todos

los problemas de la educación. Distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras que se

vinculan más a los negocios de turno, reconocer el valor pedagógico de las diferentes propuestas –en síntesis:

alcances, límites y posibilidades– nos hacen desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados

de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos.

1. Desde la tecnología educativa hasta la didáctica: un campo en construcción

Un breve recorrido por la tecnología educativa nos revela que se trata de un campo de conocimiento

que nace en la década de 1950 para tratar de brindar una respuesta a la incorporación de medios y materiales

para la enseñanza. Surgió con fuerza en los Estados Unidos, donde se impregnó de una concepción

eficientista de la enseñanza, y de clara derivación conductista para las interpretaciones de los procesos del

aprender. La tecnología educativa reemplazó los debates didácticos e intentó dar una respuesta totalizadora a

la problemática de la enseñanza. Ese origen generó posteriormente una fuerte controversia, respecto de su

sentido y su valor, que ha atravesado su campo durante varias décadas.

La reconceptualización de la tecnología educativa implicó diferentes posturas, que se abrieron a

partir de la crítica a sus posiciones originarias. Es así como surgieron definiciones artefactuales, que

sujetaban la tecnología educativa a los medios tecnológicos producidos para la educación; análisis históricocríticos,

que subrayaban las limitaciones de su origen, y posturas en franca oposición a las concepciones

artefactuales, que desarrollaban proyectos pedagógicos que incluían medios con el objeto de generar

posiciones de crítica social y ayudar a los procesos de emancipación y de toma de conciencia de las

desigualdades sociales y políticas.

En la década de 1980 las base teóricas que habían sido el sustento de programas y proyectos de

trabajo, o de estrategias para el uso de los medios, fueron reemplazadas por derivaciones más cautelosas

acerca de sus efectos, las que proponían mediciones sistemáticas. Las investigaciones de los psicólogos

cognitivos sustituyeron progresivamente las interpretaciones en torno del aprendizaje elaboradas por los

psicólogos conductistas, que servían de base a los proyectos educativos enmarcados en las tecnologías. El

desarrollo de las diferentes teorías comunicacionales que surgieron luego de los enfoques informacionales

fue reemplazado por derivaciones que incorporaron los análisis semiótico-informacionales, semióticotextuales,

y otras teorías que incluyeron un análisis crítico en torno de los mensajes de los medios masivos de

comunicación o el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepción de los mensajes. Fue

1 Este capítulo se ha escrito gracias al subsidio otorgado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (FI 62) a la

investigación dirigida por la autora.

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claramente aceptado, en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son seleccionadas por

medio de una actividad de búsqueda de sentido y significación. Es así como se reconoce a la percepción

como construida mediante un proceso que incorpora intereses y sentimientos. Esta concepción se opone,

indudablemente, a las ingenuas perspectivas que consideran a la percepción visual como registro pasivo.

También las modernas teorías de la percepción relacionaron sus estudios con la imaginación, la evaluación o

los juicios iniciales o prejuicios.

De esta manera, la tecnología educativa fue limitando su campo hasta alcanzar una definición que

lindaba con la didáctica, pero se diferenciaba de ella en que sus alcances no se referían a los procesos de

planeamiento, especialmente en el nivel del sistema, lo que había sido el énfasis de la didáctica durante

mucho tiempo. Ambas se ocupaban de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología les

correspondía entender la incorporación de medios y materiales. Mientras que la didáctica fue siempre

deudora de una cantidad importante de disciplinas –la psicología, la sociología, la historia de la educación, la

política educativa–, en sus procesos originales la tecnología educativa se remitió sólo a las teorías

comunicacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes más sólidas. En la limitación del campo, los

profesores sostenían que la tecnología educativa ayudaba a resolver los problemas de difícil enseñanza o los

de difícil comprensión. Acentos puestos en el enseñar y en el aprender, pero restringidos al carácter de

herramienta o ayuda.

En la década de 1980 la tecnología educativa se sostenía como una teoría conformada al modo de un

cuerpo de conocimientos pedagógicos y didácticos construidos por derivaciones de diferentes campos

disciplinares referidas a las prácticas de la enseñanza, en las que los desarrollos tecnológicos producen su

efecto. Estos últimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologías –en la educación virtual– como las

propuestas clásicas –tiza y pizarrón, retroproyector, audio y video–, se encontraban en todos los casos

enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e influidos por los fines que le dan sentido al acto de

enseñar.

Las dos últimas décadas mostraron un desarrollo sostenido en la utilización de las nuevas tecnologías

en la educación, que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el

sistema educativo, en todos sus niveles, quedaran marcados por estas incorporaciones. Si la educación a

distancia, como modalidad de enseñanza, se definió siempre por la incorporación sustantiva de diferentes

medios debido a que la enseñanza no transcurre en los espacios convencionales del aula, hoy la educación

presencial, en múltiples ocasiones, se desarrolla incorporando estas tecnologías, de tal modo que no parecen

hallarse

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