Analisis Del Pensum Literatura Y/en La Carrera De Ingles En La Universidad Autonoma De Santo Domingo

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SANTO DOMINGO FACULTAD DE HUMANIDADES

EL PLAN DE ESTUDIOS

DEL DEPARTAMENTO DE IDIOMAS DE LA UASD:

UN CASO EN PARTICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.

POR

ANGEL MIGUEL ORTEGA R.

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Santo Domingo

10 de Mayo, 2004

EL PLAN DE ESTUDIOS

DEL DEPARTAMENTO DE IDIOMAS DE LA UASD:

UN CASO EN PARTICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.

Por Ángel Ortega

Una queja común del profesor de inglés en la UASD, una que ha estado presente durante mucho tiempo, es que los estudiantes de inglés en la universidad del pueblo, como es llamada la UASD, se están graduando con un pobre nivel de conocimientos y dominio de la lengua estudiada. La capacidad de los estudiantes, en vez de marchar con, y como resultado de, el progreso en todos los órdenes de la sociedad, parece ir, como dice el popular refrán dominicano, "como el cangrejo"; es decir, que se mueve al revés. Esta visión pesimista afecta no solamente el programa de la lengua inglesa en su totalidad, sino también la literatura inglesa específicamente. La instrucción de lenguas es un proceso muy complejo porque, en palabras de Diane Larsen-Freeman, "hay muchas posibles variables que conducen a confusión" o razones que lo afectan. Algunas de estas variables o razones son, la baja competencia que los estudiantes tienen en su propia lengua, y la falta de interés que demuestran en la carrera; las quejas de los estudiantes en torno a la intención de los profesores de “quemarlos” a propósito, o la carencia de preparación de los profesores entre otras. Cuando miramos atrás a nuestros años como estudiantes de lenguas modernas y confrontamos la situación de entonces a la situación actual, con la experiencia acumulada en la enseñanza a lo largo de estos años, no podemos dejar de expresar nuestro asombro y preocupación, y reconocer tristemente que se ha hecho poco progreso, si se ha hecho alguno, para remediar esta situación lamentable. Es nuestra creencia que podemos dar una vuelta radical a esta situación si asumimos la enseñanza de la literatura desde una perspectiva diferente. Este alcance tiene que incluir tres aspectos que juzgamos inexcusables y urgentes que van desde un nivel más general a uno mucho más específico. Como se verá más adelante, el más general de los aspectos trata lo que en el lenguaje técnico, o taxonomía del diseño curricular, se conoce como el alcance (o amplitud) y secuencia del currículo. Éstos términos se refieren respectivamente a “las relaciones de simultaneidad que se establecen entre los objetivos, el contenido y las actividades en un momento determinado del currículo, en una misma asignatura o en la totalidad del programa de estudios” así como ”la organización vertical o de secuencia del currículo”, esto es, “al orden en que se suceden los objetivos, contenidos y actividades” (material de apoyo de la asignatura “Políticas Educativas y Diseño Curricular, preparado por el Mtro. Víctor Encarnación, p. 30.) Por ende, El primero de éstos es la reformulación del programa de nuestra escuela de idiomas. Éste tiene que tener como prioridad una revisión de los objetivos generales y específicos del programa. El segundo tiene que ver más específicamente con el lugar de la literatura en el currículo o el programa respectivo. Esto incluye el análisis de la relación entre el contenido que se enseñará, la capacidad y la preparación del profesor, y el perfil y las expectativas del estudiante de lenguas modernas. Por que si bien es cierto que

en el establecimiento de los objetivos debe tomarse en cuenta „los fines y valores educativos‟ no menos cierto es que deben partir de un concienzudo y minucioso „análisis de los hechos”. En otras palabras, debe tenerse “en cuenta no sólo el principio general que se busca realizar, sino también la situación y el sujeto específico en que se realizará” (Ibíd. P. 40, itálicas nuestras.) El tercer aspecto tiene que ver con la mecánica y la dinámica de la enseñanza de la literatura. Esto toca no solamente los aspectos metodológicos de la enseñanza de la literatura, sino también su validez y la justificación de su presencia en el programa de lenguas modernas así como la asunción de criterios nuevos y renovadores en lo que a esto concierne. Las ideas y las sugerencias que siguen son “un diamante en bruto”; es decir, sólo un bosquejo simple y muy particular para ayudar a mejorar un poquito la enseñanza de la literatura y de EFL (Inglés como lengua extranjera.)

Un examen más profundo del currículo de inglés nos muestra lo qué en nuestra opinión constituye la causa principal de los problemas que los profesores de inglés en la UASD estamos enfrentando desde hace ya bastante tiempo: Su Indefinición y la poca importancia que le es dada a la literatura en él. De los ciento ochenta y siete créditos que se deben cursar para graduarse como licenciado en lenguas modernas, solamente doce corresponden a la literatura. El resto, o cubre el aspecto lingüístico del Inglés o tiene que ver con los temas que pertenecen a las ciencias más bien que a la rama del conocimiento humanístico. Esto evidencia un desequilibrio en el plan de estudios que a primera vista, y si se asume el hecho de que las demandas de la sociedad son orientadas y determinadas por el mercado, puede pensarse entonces que por causas de esta orientación debe justificarse el mayor énfasis que se le da al componente lingüístico en el programa de la carrera. Nuestra economía ha pasado muy rápidamente de una economía más bien independiente y agrícola-industrial a un tipo internacionalmente más dependiente de economía donde casi las únicas fuentes de empleo a escala nacional están en el área de la tecnología y los trabajos administrativos. Consecuentemente, el mercado de trabajo dominicano da la prioridad a profesionales para llenar la brecha del empleo en áreas tales como el turismo, las comunicaciones, y la enseñanza en institutos de lenguas extranjeras y escuelas públicas.

Esta situación de dependencia mantiene a nuestro país en general, y la situación de enseñanza en particular, en consonancia total con la realidad del tercer mundo. Y, como ha sucedido con la mayoría de los departamentos de lengua inglesa del tercer mundo, esta situación ha traído consecuencias terribles para la situación ya dañada de nuestro plan de estudios de EFL. Así, el plan de estudios ha resultado ser indefinido y amorfo: aunque cuantitativamente da más importancia, en apariencia, al componente lingüístico, carece de la suficiente definición, coherencia y cohesión. En los países del Tercer Mundo, según M. R. Zughoul (English Teaching Forum,

1986, vol. 26, no. 4, o sea, Revista Forum, 1986, el vol. 26, No. 4) "de los tres componentes del currículo en estos departamentos, a saber, lengua, lingüística, y literatura, la que injustificadamente ha recibido el foco primario de atención es el componente de la literatura".

Desafortunadamente, ése NO es nuestro caso. Una mirada rápida basta para hacernos comprender que, en nuestro caso, el componente de la lengua es primario. Y es desafortunado porque, dado el hecho de que la literatura es la lengua llevada a sus casi-máximos potenciales creativos, estéticos y de goce estético y holístico, sería deseable que nuestro plan de estudios tuviese tal “defecto”. Sin embargo, ésta no resulta ser nuestra realidad. La verdad es que nos movemos en las arenas movedizas de la incertidumbre. Fingimos cubrir las tres áreas mencionadas arriba y al final no cubrimos ninguna. De los primeros cien créditos a cubrir en los primeros cinco semestres, solamente 28 pertenecen al componente de la lengua inglesa. El resto pertenece a la rama de la ciencia y se orienta a contribuir a (deberíamos decir complementar) la formación general que un profesional debe tener.

Ahora, ¿podemos decir que nuestros estudiantes de lenguas modernas, y los estudiantes en general, vienen a la universidad con un buen nivel de conocimiento en estas áreas, un conocimiento que se supone ellos deben haber adquirido en secundaria? La respuesta es un ruidoso "NO". Nuestras prácticas y experiencias docentes constantemente lo demuestran. Nuestros estudiantes carecen no solamente de este conocimiento, carecen también del dominio básico de su primera lengua, algo que en nuestra situación (enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero) es de fundamental importancia. La lengua es pensamiento. Si una persona no tiene competencia lingüística en mente, no puede darse de manera cabal el razonamiento (pensamiento crítico) en esta persona. Esto conduce a una conclusión más que triste, cruel: ¿si una persona es incapaz de razonar en su propia lengua, cómo puede esperarse que dicha persona pueda pensar críticamente en un idioma extranjero? Esta conclusión refleja solamente en parte la seriedad del problema. Es el pico de un iceberg de proporciones subacuáticas gigantescas y “titánicas” consecuencias por cuanto no muestra los problemas del programa, ni las implicaciones de toda índole (educativa, ética, económica, etc.) que se derivan tanto para nuestro departamento como para nosotros, profesores de lenguas extranjeras y de literatura.

El más importante de estos problemas atañe a la filosofía por lo menos de

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