CREACIÓN DE AMBIENTES SOCIOAFECTIVOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA, RESPONSABILIDAD ETICA Y SOCIAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

CREACIÓN DE AMBIENTES SOCIOAFECTIVOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA, RESPONSABILIDAD ETICA Y SOCIAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

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• Mtro. Juan Manuel Ordaz Ávila

“Que el paso por el colegio sea una experiencia emocionalmente

positiva, que pueda ser recordada con cariño posteriormente,

depende del ambiente que logren crear los profesores y alumnos

en el contexto escolar” Neva Milicic y Ana María Arón

INTRODUCCIÓN

¿Cómo y para qué crear ambientes socio-afectivos en la escuela secundaria?

Es de vital importancia un cambio en la forma de convivir, son innumerables los conflictos y situaciones de violencia que  se observan en el contexto escolar, no sólo entre alumnos sino entre cualquiera de los actores incluyendo los de más alta jerarquía, las interacciones que surgen entre los individuos son producto de ambientes socio-afectivos determinados por paradigmas que llevan a los adolescentes y a los educadores a tomar decisiones a partir de la concepción que se tenga los demás y de ellos mismos, elevar grado de bienestar del adolescente y de los demás a través de currículos bien estructurados y actividades con objetivos claros coadyuvaran a este cambio. El cuidado, el amor y la ternura son vocablos que parecieran fuera de contexto, incluyámoslos a la escuela para que de ahí trasciendan a la sociedad.

DESARROLLO

El clima social escolar se refiere a las condiciones ambientales en que se desarrollan  la compleja diversidad de situaciones. El clima puede ser nutritivo para el desarrollo personal y otras veces tóxico. En el ámbito escolar Milicic, Berger, Alcalay, Torretti y Paz (2009) citan Arón y Milicic (1999) indicando  que el clima escolar incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.

La empatía ante la percepción de eventos es esencial para transformar el aprendizaje socio-emocional, así mismo es necesario crear ambientes favorecedores con espacios físicos apropiados, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente, así mismo ser sensibles a las situaciones difíciles por las que puedan estar atravesando los demás. De esta manera  Milicic et. al. (2009) señalan  

El aprendizaje mediado por la reacción que otros (tanto los pares como los profesores) tienen frente al evento: sus actitudes y conductas determinan un ambiente que puede contener la reacción individual y, por tanto, favorecer su elaboración. Así mismo, dicha contención y elaboración junto con las acciones que tomen tanto pares como docentes se relaciona con el desarrollo de la empatía, la cual es un elemento central para el aprendizaje socioemocional.

Mena y Valdez (2008) señalan que el clima escolar no se refiere solo por la percepción que quienes se encuentran en el contexto sino que también a las dinámicas que se generan entre los actores escolares incluyendo sus familias.

Aún en la dificultad de encontrarse en un clima tóxico  se puede emerger  como microclima positivo que actúe como protector ante microclimas negativos como maestros en conflictos o grupos de alumnos que consumen drogas.

El clima social que se genera en el contexto escolar depende entre otros factores del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo personal de los profesores y de la percepción que todos ellos tengan de la medida en que son consideradas adecuadamente en el ámbito escolar sus necesidades emocionales y de interacción social (Milicic et. al. 2009 en Milicic 1999).

Este desarrollo social implica que se debe acentuar un aspecto en donde radica el compromiso con el bienestar de los demás, la responsabilidad social, la cual según Berman (1997) citado por Milicic et. al. (2009) debiésemos entender que cada uno pertenece a una red social más amplia, considerar la ética de justicia y preocupación por los otros y actuar con integridad, en la escuela se habla de valores, se dice que se perdieron, se menciona que también que no se perdieron que ahí están pero que no se practican, citando a una maestra con amplia experiencia debemos  vivir los valores convirtiéndolos en virtudes.

Siendo así la escuela secundaria y sus maestros favorecen o inhiben el desarrollo de la responsabilidad social. Los aprendizajes obtenidos por los adolescentes en ámbito escolar se reflejaran en el futuro repitiéndose las complejas situaciones de interacción de los próximos ciudadanos con la sociedad como la resolución de conflictos, presentación de resultados a otras jerarquías o el pedir y dar ayuda.

Para continuar en la búsqueda de un clima socio-afectivo es necesario desvincular por la imagen negativa que se tiene de los adolescentes  Oliva, Ríos, Antolín, Parra, Hurtado y Pertegal (2010) mencionan evitar la atención centrada en el déficit y en los factores de riesgo como drogadicción actividades antisociales, prácticas sexuales sin protección. Este énfasis en el déficit genera una concepción sesgada del joven. Se requiere tornar hacia un enfoque de modelo de desarrollo positivo del adolescente  donde se promueva además de conocimientos académicos valores y habilidades socioemocionales. Es común entender esta etapa como un proceso doloroso donde el adolescente se encuentra en rebeldía en conflicto. Esta etiqueta trae consigo prejuicios que conllevan una serie de medidas disciplinarias y autoritarias en ocasiones exacerbadas que generan conflictos generacionales como denuncias por abuso de poder y rebeldía. Incluso este énfasis en el déficit lleva a un error etimológico, muchas personas creen que la palabra adolecente tiene sentido próximo al vocablo adolecer cuando estas tienen raíces muy diferentes.

En los diálogos entre docentes se acentúa el comportamiento, actitudes, responsabilidad de alumnos con los que se tienen problemas docente-alumno, pocas ocasiones se exalta lo mejor de ellos aún cuando son mayoría los alumnos con rasgos destacables, la mayoría de los jóvenes tienen aptitudes para hacer amistad y manejan adecuadamente sus emociones, la mayoría no consume alcohol ni se droga, muchos tienen la capacidad de resolver conflictos o de transitar sobrellevando sus problemáticas de manera regular. ¿Cómo superar esta concepción del déficit? Oliva et. al. (2010) indica que falta mucho por hacer mas señala que ya existen datos que señalan la importancia de programas de actividades extraescolares, comunitarias o de voluntariado donde los adolescentes encuentren nuevas oportunidades para la construcción de competencias mismas que se abordan mas delante.

Varios autores apuntan a que la formación socio-afectiva debe formar parte del currículum formal, no solo del currículum oculto. En secundaria se tiene un sola hora a la semana de tutoría, espacio donde se apenas se toca este tipo de formación la cual resulta insuficiente en tiempo y en actividades concretas. Cabe mencionar que ya se menciona un cambio en el currículum formal con un incremento en el tiempo de esta materia a dos horas tiempo que seguiría siendo insuficiente. Es pertinente señalar además que los planes y programas de esta materia son insipientes y mal atendidos por las autoridades educativas, no se les da la importancia que amerita. Varios autores señalan que para dar respuesta a esta necesidad y lograr la formación integral del adolescente se deben trabajar dentro del currículo actividades concretas y estructuradas.

Sánchez (2011) cita a CASEL -Collaborative for Academic, Social, and Emotive Learning- (2011) refiriendo la relación directa de los currículos de desarrollo positivo del adolescente con los resultados de las evaluaciones. En un sentido cuantitativo verificar la relación de los resultados de evaluación y los currículos de desarrollo sería necesario un estudio de éste tipo pero, por otro lado con quince años de experiencia docente se puede ofrecer una  percepción con sentido cualitativo que arroja buenos resultados, aún cuando no se ha trabajado oficialmente con currículos de desarrollo positivo es claro que cuando entre pares o entre alumno y maestro se manejan adecuadamente la reacción de emociones y buenas actitudes se crean ambientes favorecedores que llevan a aprendizajes socio-emocionales.

Los currículos son bien estructurados, pretenden promocionar el sentido de seguridad, la confianza personal y las conexiones sociales del adolescente. De estos programas destaca el de la 5 C´s: Competencia, Confianza, Conexión, Carácter y Cuidado. Oliva et. al. (2010) citando a Lerner (2004) mencionan que al haber alcanzado las cinco C´s se obtiene la sexta: Contribución a la sociedad. Este programa sirvió como base para el modelo de desarrollo positivo para el bienestar personal y social de Oliva et. al. (2010) ^[1]

Estos programas conllevan objetivos metodológicos específicos de intervención: expresión de ideas, iniciativa, colaboración y cooperación, resolución de conflictos y pertenencia a la escuela aunque las investigaciones indican necesarias cierta intensidad y continuidad en el tiempo. Por otro lado CASEL organización fundada entre otros, por Daniel Goleman autor de trabajos sobre inteligencia emocional, indica que los métodos más eficaces deben ser activos, participativos y agradables.

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FIGURA 1

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