DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA: EL OFICIO DE ENSEÑAR

DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA: EL OFICIO DE ENSEÑAR

(Resumen)

De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva

La mayoría de las personas piensan bastante seguido en lo que hacen, antes de hacerlo, haciéndolo y después de haberlo hecho, pero eso ¿lo convierte realmente en un practicante reflexivo?

Pero el punto es que pensar no significa tener una actividad mental cualquiera. A veces se usa indiscriminadamente con reflexionar, que como veremos tiene acepciones diferentes.

De acuerdo con Schön podemos distinguir dos tipos de reflexión:

Reflexión en la acción. Preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor táctica, que precauciones hay que tomar, que riesgos existen, etc. No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso. Es reflexionar, aunque sea de forma fugaz, sobre la acción en curso, su entorno, sus contratiempos y sus recursos.

Reflexión sobre la acción. Tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, para explicarlo o hacer una crítica. Reflexionar sobre la acción singular sólo tiene sentido después de que ya pasó si es para comprender, aprender, o integrar lo sucedido. Reflexionar es una evocación que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación parecida.

Estas dos reflexiones constituyen la práctica reflexiva, quien según Perrenoud, es una reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.

La reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, la que permite anticipar y preparar al practicante para reflexionar más rápido en la acción y para prever mejor las hipótesis.

Es por eso que Perrenoud propone la siguiente distinción:

La reflexión sobre una acción singular, que puede tener lugar ya sea en plena acción como en el recorrido previo (anticipación, decisión) o posterior (análisis, evaluación).

La reflexión sobre un conjunto de acciones parecida y su estructura; esta última puede corresponder al practicante o a un sistema de acción más complejo del que sólo es un pequeño engranaje.

Saber reflexionar sobre la propia practica ¿es este el objetivo fundamental de la formación de los estudiantes?

Es cierto que los futuros enseñantes tienen tanto menos necesidad de formación profesional para aprender a pensar, cuanto que su itinerario preparatorio ya se la ha facilitado. ¿Acaso no será por este motivo que ya de entrada presentan las posturas y los habitus mentales propios de un practicante reflexivo? ¿No habrá, entre la forma habitual de reflexionar y la práctica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiración de cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?

Se trata de una postura y de una práctica reflexiva que son la base de un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo, disposición y competencia que normalmente se adquiere a base de un entrenamiento intensivo y voluntario.

¿Por qué formar o los enseñantes paro reflexionar sobre su práctica?

No existe ninguna cronología ni jerarquía entre estas razones. Entonces, podemos esperar de una práctica reflexiva que:

• Compensar lo superficialidad de lo formación profesional

En general, en los países desarrollados, los enseñantes dominan bastante bien los conocimientos que deben transmitir. Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teoría aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvisación, observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los obstáculos con que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, no para transmitir todo lo que uno sabe, sino para «tener margen», dominar la materia, relativizar los conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para aplicar los métodos de investigación con los alumnos y alumnas, o bien para orientar el debate hacia los conocimientos.

• Favorecer la acumulación de saberes de experiencia

Toda experiencia no siempre genera el aprendizaje de forma automática. Una rutina eficaz tiene precisamente la virtud de que evita el planteamiento de preguntas. El ser humano aspira a adquirir rutinas parecidas, a funcionar sin devanarse los sesos. Su experiencia no constituye una fuente de autoformación, o tan sólo lo hace en el sentido restringido de una consolidación de lo que funciona.

• Acreditar una evolución hacia la profesionalización

Afirmar la profesionalización del oficio de enseñante suena como un eslogan vacío si los practicantes rechazan la autonomía y las responsabilidades que van ligadas a ello. ¿Por qué tendrían que rechazadas? En ocasiones, se trata de una elección: determinados enseñantes no aspiran a ejercer una profesión, puesto que les conviene funcionar respetando el programa, los horarios y los procedimientos prescritos. A veces, no poseen la identidad ni la relación con la existencia que les permitiría considerarse como actores responsables y autónomos, tanto en el trabajo como en la ciudad o la vida privada.

• Preparar para asumir uno responsabilidad político y ético

Hoy en día, los objetivos de la escuela son confusos y las condiciones de ejercicio del oficio son tan heterogéneas que ya no podemos recurrir a los programas para tener la conciencia tranquila. ¿Acaso es necesario, bajo el pretexto de que está en el programa, obstinarse en enseñar gramática a niños que no saben leer? ¿Es necesario invertir horas y horas en presentar autores y obras literarias a adolescentes en busca de un diálogo verdadero con los adultos?

• Permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas

• La enseñanza ya no es lo que era:

• Los programas se renuevan cada vez más rápidamente.

• Las reformas se suceden sin interrupción.

• Las tecnologías se convierten en indispensables.

• Los alumnos son cada vez menos dóciles

• Ayudar a sobrevivir en un oficio imposible

Junto

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