Diseño Curricular

LA PRODUCCIÓN CURRICULAR EN MÉXICO

Si contrastamos la producción curricular recopilada en los dos estados de conocimiento coordinados por Ángel Díaz Barriga (1995; 2003), encontramos que en la década del noventa la producción curricular se triplicó respecto a la década del ochenta: 719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990- 2002, en comparación con 235 textos que se recuperaron entre 1982-1992. Pero de mayor interés resulta el análisis de la temática que aborda la producción escrita sobre el currículo. En el análisis de la producción curricular de los noventa se definieron los siguientes ejes temáticos:

• Conceptuación de la esfera de lo curricular: Cómo se concibe el currículo y conceptos afines desde diversos abordajes teóricos, disciplinares o epistemológicos (desde las teorías del conocimiento, la psicología, la sociología, entre otros). Incluye trabajos donde se proponen teorías o principios acerca del currículo, se hacen análisis que contrastan enfoques curriculares, se revisan cuestiones históricas, filosóficas, se discuten las visiones subyacentes de didáctica, aprendizaje, educación o sociedad referidas al currículo.

• Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales tendencias y modelos desde los cuales se orientó el diseño y operación de los proyectos curriculares en la década. Incluye cuestiones vinculadas con la planeación, la selección y organización de contenidos curriculares, la generación y puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboración de planes y programas.

• Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideológicos, intersubjetivos, de interacción social o de construcción de identidades) que ocurren en el aula o en la institución educativa y se relacionan directamente con el currículo.

• Currículo y formación profesional: Recoge propuestas y estudios que abordan el análisis de las profesiones, el diseño del currículo para la formación de los profesionales y las modalidades de formación desarrolladas.

• Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, continuidades y rupturas en materia de evaluación curricular, abarcando las principales propuestas de modelos o metodologías, así como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.

TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO

En la realización del estado de conocimiento para la década de los noventa adoptamos la denominación de Gimeno (1988) desarrollo del currículo en vez de diseño del currículo, entendiendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prácticas educativas relacionadas con los proyectos curriculares y su concreción. Así, el tema del desarrollo del currículo como campo de estudio no debería circunscribirse sólo a la actividad de diseño de modelos o propuestas curriculares, es decir, a la fase de planeación o proyección formal, sino a su puesta en acción. De esta manera, esperábamos que los estudios sobre desarrollo del currículo dieran cuenta no sólo del proyecto en sí, sino de la diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prácticas educativas e intervienen diversos actores.

En términos cuantitativos, en el tema de desarrollo del currículo (Díaz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la sección precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y documentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al tipo de publicación, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 capítulos en libros (19.61%), 59 artículos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la Secretaría de Educación Pública u otros organismos del sector educativo (12.44%). Así, vemos que la mayor parte de la producción del tema se publica en artículos en revistas, seguida de capítulos en libros.

Por otro lado, respecto al tipo de producción, 49 trabajos son ensayos con referentes teóricos (22.79%), 36 corresponden a reportes de investigación (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervención o experiencias curriculares específicas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos corresponden a dos tipos de producción (véase Gráfica 2). Aquí cabe destacar que más de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica nuevamente el carácter prescriptivo y orientado a la intervención y la práctica que tiene este tema. También es importante mencionar que los reportes de investigación, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis de posgrado y en menor medida en los artículos de revista. De manera similar, encontramos que gran parte de los trabajos relativos a las reformas curriculares más significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigación, sino más bien son documentos indicativos o reportes técnicos de carácter interno, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.

Gráfica 2. Desarrollo del currículo. Tipo de producción

Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha producción, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la educación básica (principalmente primaria y en menor proporción secundaria), 17 abordan la educación media superior (7.94%), 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abordan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos a un nivel específico (7%). Aquí también clasificamos algunos trabajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan conjuntamente a la educación secundaria y el bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado). El dato más relevante es que al menos 7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por lo menos paradójico si consideramos la pirámide educativa del país, puesto que la población estudiantil en educación básica es inmensamente mayor que la que logra acceder a la educación universitaria. Caso contrario resulta el de los estudios del currículo en los medios anglosajón y europeo (al menos a partir de los autores que hemos revisado), donde al parecer el énfasis está puesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la educación superior. No obstante, en nuestro medio, es en las instituciones de educación superior donde hay más condiciones y libertad para generar proyectos curriculares propios y para efectuar investigación sobre el currículo.

Es importante resaltar que con la instrumentación de las reformas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa el término innovación fue asociado al diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas para la enseñanza. Desde la óptica de las administraciones educativas, pero también de muchos autores, la pretendida innovación tenía la intención de atender las demandas que debe afrontar la educación mexicana ante una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento.

Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curriculares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por políticas educativas que surgieron en el contexto de la globalización de la economía, los tratados de colaboración y comercio internacional (principalmente el TLC con Canadá y Estados Unidos), la búsqueda de la certificación y homologación de programas educativos y profesiones, o la definición de estándares nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio profesional, así como a la descentralización del sistema educativo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientación de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una diversidad de pronunciamientos emanados de agencias internacionales como la UNESCO (véanse el Informe Delors de 1996, el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998), el Banco Interamericano de Desarrollo (véase el documento La Educación Superior en América Latina y el Caribe del año 2000) y el Banco Mundial con una serie de documentos sobre las políticas de inversión en materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equidad, liderazgo y eficiencia (San Martín, 2004).

En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las reformas al currículo efectuadas en la década pasada de diversos programas de evaluación de la calidad educativa en educación superior, en particular la evaluación de programas académicos por pares mediante los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIESS), el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y más recientemente el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación Superior (COPAES). Lo que aquí resulta importante destacar es el vínculo creciente que se establece entre los resultados de dichos sistemas de evaluación y la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y certificaciones, en la medida que la institución educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles de desempeño pedidos. No obstante, aunque se han publicado diversos análisis críticos sobre los programas y organismos antes mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su repercusión en el campo del currículo en términos de los cambios reales que están generando en el

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