Evaluacion

Evaluación  

LA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

EN LA EDUCACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD

Liliana Ortiz M.*, 

El aprendizaje se deriva de la forma de entender y aplicar la evaluación, por lo tanto, existe un vínculo indisociable del aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de la evaluación imperante en una institución escolar y en un sistema educativo determinado1.

En esta época de cambios, es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educación predominante 2.

La comprensión de los cambios paradigmáticos de la educación en el escenario actual de la educación superior requiere la revisión de los enfoques de evaluación, para implementar aquel que permita congruencia con la innovación curricular y las nuevas estrategias didácticas que se han incorporado en las carreras del área de la salud en Chile, y así, garantizar el éxito del proceso de enseñanza- aprendizaje (E-A) de los discentes.

En la actualidad, la mayoría de las facultades de Medicina del país muestran diseños curriculares renovados y han optado por la incorporación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en diferentes grados y con distintos niveles de impacto. Algunas utilizan el ABP como estrategia didáctica de ciertas asignaturas, mientras otras más osadas como diseño curricular [1]. El ABP ofrece una amplia variedad de aspectos susceptibles de implementar en un nuevo modelo evaluativo, porque el llegar a la solución del problema, genera en el camino un sinnúmero de actividades que pueden ser evaluadas, entre ellas: el trabajo de cada individuo, la presentación del equipo, el reporte escrito del grupo, los conocimientos adquiridos, etc. 3.

Sin embargo, aunque por más de dos décadas se ha teorizado bastante sobre la congruencia del currículo, didáctica y evaluación en el cambio de paradigma, aún se mantienen prácticas evaluativas tradicionales incongruentes, tanto para el ABP, como para las demás metodologías didácticas, que se traducen en premisas que hacen sospechar la presencia de ciertas debilidades en el proceso evaluativo en la Educación de las Ciencias de la Salud del país:

Premisa del estudiante: La evaluación habitualmente es injusta.

Los resultados de las encuestas de desempeño docente revelan que los estudiantes otorgan la calificación más baja al ámbito de la evaluación de los aprendizajes 4.

En las preguntas abiertas los estudiantes indican que los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes no miden el conocimiento que deben alcanzar de las materias y que las calificaciones no reflejan lo que saben 4.

La revisión de los programas de las asignaturas permite advertir que los estudiantes, habitualmente, quedan excluidos del proceso evaluativo, porque los docentes no consideran su participación (autoevaluación y/o coevaluación) 4.

La mayoría de los docentes de carreras profesionalizantes como Medicina, poseen escasa o nula formación pedagógica[2] 5, por la tanto carecen de competencias evaluativas 4. Las facultades y/o escuelas poseen escasos mecanismos de regulación de los procesos evaluativos: la autoevaluación y acreditación de las carreras recién se impone como un proceso permanente y muy pocos docentes realizan este proceso en sus asignaturas.

Premisa de los académicos: los estudiantes no han aprendido suficiente en los cursos previos, a pesar de sus calificaciones.

La concepción de los académicos sobre la evaluación responde a diversos factores entre los que se encuentra: El mandato institucional, la formación del docente, la alienación social y la cultura de la estratificación, selección y exclusión escolar de alguna manera son producto del esfuerzo refinado del sistema dominante para mantenerlo vivo pero respondiendo a sus propios intereses en lo más posible 6.

Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación 7.

A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación que han tenido los alumnos en los niveles anteriores. Y aunque  los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso de los estudiantes, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno 8.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece sólo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones 7.

De este modo, a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de E-A, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Con todo lo anterior, se presume que los egresados de medicina, así como también los de otras carreras, han aprobado cursos obligatorios sin la garantía de haber adquirido las competencias mínimas del profesional [3] que la sociedad demanda. Esta manera de promoción de los estudiantes contrasta con el mayor énfasis que los especialistas educativos dan a los resultados esperados de los alumnos, que debieran estar expresados en términos del desarrollo de ciertas capacidades y habilidades, como producto de la enseñanza recibida en su paso por los distintos cursos y como consecuencia no solamente del influjo educativo de sus profesores, sino de todas las situaciones experienciales y contextuales que enmarcan sus vivencias diarias 9. Por lo tanto, es imprescindible identificar las debilidades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las carreras de Medicina del país, para ser corregidas, mediante un proceso continuo de Autoevaluación de los programas y de los participantes [4]. “Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluación para la mejora del proceso E-A, lo cierto es que se repiten de forma casi mecánica las prácticas sobre evaluación” 10. Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación, educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas, pocos autores se han enfocado al problema de la evaluación desde una perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instrumentos o que se interese en algo más que el la certificación del grado en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declarativos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los sujetos de la evaluación [5]. Por otro lado, las unidades académicas responsables no evalúan la fiabilidad y validez de sus métodos de evaluación 11, creando un escenario que perpetúa las prácticas evaluativas  vigentes.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN 12-13.

El concepto de evaluación, entendida como la valoración y diferenciación de  los individuos, es empleado desde la edad antigua. En esa época los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación para determinar los logros instruccionales de sus aprendices. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan procedimientos empleados en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundberg (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.

En la Edad Media, la universidad introduce los exámenes orales con carácter más formal. Los aprendices que logran rendir éstos exámenes públicos ante un tribunal calificador tenían la aprobación garantizada, pues requerían previamente el visto bueno de sus exigentes tutores.

En el siglo XVIII aumenta la necesidad de comprobación de los méritos individuales por el incremento de la demanda y el acceso a la educación. Las instituciones educativas de esa época elaboran las primeras normas sobre la utilización de exámenes escritos.

En el siglo XIX se establecen sistemas nacionales de educación y los diplomas de graduación, tras la aprobación de exámenes (exámenes del Estado). Surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos,

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