Evaluacion

Material de Apuntes nº 3

Capítulo 2: Decisiones, decisiones…..

1. Extractado de Apel, J., Rieche, B., (2005) Las pruebas en el aula: aprendizaje y evaluación. Buenos Aires: Aique Grupo Editor

Material reproducido con fines de docencia.

Alternativas para tener en cuenta

En el momento de evaluar, los docentes toman una serie de decisiones. El examen detallado de algunas de ellas, nos ayudará a comprender la complejidad del proceso evaluativo.

Según J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez, los dilemas pedagógicos, políticos, éticos y técnicos que deben tomare en cuenta son los siguientes:

a) Acotar o enfocar una cierta realidad

b) Seleccionar alguna condición o característica

c) Elaborar un juicio de acuerdo con algún patrón, objetivo o ideal,

1) Recoger información pertinente

2) Elaborar información,

3) Apreciar el valor de la realidad evaluada y

d) Expresar el valor asignado

Desarrollaremos algunos de estos aspectos vinculados con las decisiones que toma el docente de aula cuando evalúa, bajo los subtítulos:

A. ¿qué evaluar?

B. No todos los contenidos de la enseñanza escolar se pueden evaluar de la misma manera

C. El contexto.

A. ¿Qué evaluar?

Las personas que se desempeñan en el sistema educativo, frecuentemente no salen de él en toda su vida. Un maestro que está a cargo de un grado, tiene un título habilitante. Para obtenerlo cursó el nivel primario, luego la escuela media y posteriormente el profesorado.

Esta apretada síntesis de su recorrido como alumno abracó quince años de su vida. Según el lugar de nacimiento (áreas rurales o urbanas) y sus posibilidades económicas y culturales, tal vez concurrió al jardín de infantes y tal vez siguió cursos de perfeccionamiento de formación docente o universitaria.

En este caso, tenemos un promedio de dieciocho años o más.

Durante todo ese tiempo tuvo un promedio de ciento ochenta días de actividad por año con un mínimo de cuatro horas diarias.

Esta breve biografía puede ser la de todo docente. Esta persona no vivió la evaluación fuera de la organización escolar y, obviamente, conoce lo que vive.

Los aspectos más difíciles de reconocer y consecuentemente de modificar para los integrantes del sistema son los condicionantes estructurales: la organización horaria, la distribución en grados o años con sus sistemas de evaluación y promoción, la organización jerárquica dentro de la escuela y los supuestos sobre la enseñanza y aprendizaje en los que se fundamentan las actividades cotidianas.

Suponemos que siempre hubo un pizarrón al frente y tendemos a creer que éste siempre estará. Tampoco se nos ocurre otra señal diferente de la sonora (campana, timbre) para organizar el día escolar y tendemos a ignorar lo oculto en ese simple hecho: una concepción del juego y del trabajo, una concepción de la organización de la producción de bienes y servicios, una concepción de tiempos de concentración y atención entre otras.

Ante la pregunta “¿qué voy a evaluar?”, la respuesta más común entre los docentes es: “lo que enseñé”.

Sin embargo no siempre está claro para el docente su propósito fundamental, o este se transforma en el momento del diálogo educativo.

Cada profesor en su propia formación recibe esquemas de acción que se aplican y no siempre se examinan sus supuestos. Luis, o algunos docentes como él, pueden transformar la prescriptiva escolar en una realidad psicológica carente de significado.

Finalmente el resultado del esfuerzo de enseñar y el de aprender es igualmente complejo. ¿Es un saber? ¿Es un conocimiento? ¿Es un aprendizaje? ¿Es evaluable? ¿Es lo que deseo evaluar?

Descifrar estos estereotipos implica un arduo trabajo que llegó a ser el punto de partida de este libro.

A1. ¿Qué se enseña cuando se enseña?

Mencionamos anteriormente que la tradición y el aprendizaje inconsciente, que realizamos en nuestro paso por la escuela como alumnos, condicionan nuestras respuestas y la forma de ver el mundo como maestros y profesores.

La tradición enciclopedista nos marca a fuego; señala como objetivo principal la enseñanza de una cantidad de temas identificados como contenidos.

Supongamos que Luis, profesor de Geografía, debe enseñar Hidrografía de la República Argentina, según su planificación.

Luis considera que es importante enseñar el concepto de cuenca y quiere que sus alumnos conozcan lo mejor posible la cuenca del Plata. Le parece que como habitante de esas latitudes es un conocimiento imprescindible: saber de sus afluentes, las consecuencias del régimen de sus ríos y la situación económica que condiciona a los habitantes de su zona de influencia.

Con la motivación de la lectura del cuento “A la deriva”, de Horacio Quiroga y con la ayuda de mapas y descripciones, se dispone a dar su clase. Ubica ríos en el mapa físico, explica algunos párrafos extraídos de diversas fuentes de información, hace gráficos en el pizarrón donde también escribe palabras nuevas para los chicos. Una serie de conductas lo acompañan cuando utiliza el lenguaje y la secuencia de contenidos organizada alrededor de conceptos geográficos revitalizados con sus acciones. Finalmente, selecciona manuales de consulta y textos varios, que los alumnos deberán leer para la clase siguiente en la que, también según lo planificado, tras realizar una puesta en común, dará por enseñado ese contenido curricular.

Ahora bien, ¿qué evalúa nuestro profesor de Geografía cuando dice “voy a evaluar o que enseñé”?

En la mente de muchos profesores se confunde lo que se enseña con lo que los alumnos aprenden.

Esta aparente igualdad (enseñar=aprender) está basada en la tradición filosófica regida por el supuesto que el alumno recoge pasivamente todo lo enseñado y entonces puede repetirlo. En ese caso, la comprobación del aprendizaje se podría realizar con preguntas referidas al contenido enseñado.

Cuando examinamos lo que los maestros realmente evalúan encontramos algunas diferencias.

Cuando el maestro dice “voy a evaluar lo que enseñé” también comprende acríticamente la aceptación de que el alumno no es pasivo en su recepción y de hecho transforma, relaciona, resignifica lo enseñado por el maestro.

Esta confusión, pocas veces registrada como tal por los maestros, se refleja en el análisis del diseño de las pruebas donde los ítemes no hacen referencia a lo que el maestro enseñó, sino también a lo que el alumno aprendió. En este sentido, muchos maestros usan como sinónimos “lo que enseñé” por “lo que ellos saben”.

Para explicar lo anterior continuemos con nuestro ejemplo.

Evaluar lo que enseñó Luis sobre hidrografía de la cuenca del Plata, significa que los alumnos demuestren conocer:

• Vocabulario específico:

1. El significado de “diccionario geográfico”

2. Las palabras utilizadas cuando se describe el curso de un río.

• El cuento “ A la deriva” de Horacio Quiroga:

1. La reproducción de la historia,

2. El sentido otorgado al texto dentro del contexto de aprendizaje (la influencia del río en la vida cotidiana, los recursos y los hábitos de vida en cierto ciclo económico y productivo de la República Argentina, etc.)

3. La biografía del autor y otras obras escritas por él

• La cuenca del Plata:

1. Ubicación de cada uno de los ríos principales

2. Ubicación de cada uno de sus afluentes, etc.

¿Qué se evalúa cuando se dice conocer? ¿Será repetir lo que él explicó en sus clases? ¿Será marcar en un mapa político, físico o mudo los ríos mencionados? ¿Será leer e interpretar el curso en un mapa satelitario? ¿Hacer una maqueta? ¿Explicar el régimen fluvial y las dificultades de navegación? ¿Caracterizar las poblaciones existentes en sus márgenes, sus medios de vida, su cultura?

A.2. ¿Qué implicará evaluar lo que el alumno aprendió?

En general, el maestro supone cándidamente que el alumno aprende todo lo que se le enseña.

Ahora bien, consideremos que cuando Luis se dispuso a dar la clase, se paró frente al grupo como o hizo siempre, tomó una tiza y esperó el silencio habitual antes de comenzar.

Imaginemos ahora cómo lo ven sus alumnos.

Ellos observan su manera de pararse frente al pizarrón, luego anticipan que al tomar la tiza la partirá dejando uno de los trozos en un extremo del mismo; saben que es probable que no comience a utilizarla, pero que con el sólo hecho de sostenerla está anunciando que prontamente iniciará la clase. Luego de entrecruzar los brazos, dirá como lo hace habitualmente.

- Bueno chicos, ¿comenzamos?

Saben que Luis espero pacientemente que estén todos callados.

El profesor comienza la exposición y no la interrumpe hasta que considera que ha agotado la primera parte de lo

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