Formación De Formadores En El Medio Rural

Formación de Formadores para el Medio Rural

Por Juan Carlos González Sánchez, M. Sc.

Cuando se contemplan los diferentes escenarios de la ruralidad en nuestro país, no es sorpresa encontrar características diferenciales en la infraestructura, la dinámica de desarrollo de la vida cotidiana, las perspectivas de abandono o marginalidad que habitan en el imaginario de las personas, y – por supuesto – en la forma como se aborda la educación, sus representaciones, y la manera como ésta influye en el imaginario de sus gentes a lo largo y ancho de la geografía rural de nuestro país y, cómo no, de nuestro continente.

Al respecto, como ya lo han mencionado los expertos, subsiste una definición de base que marca una dicotomía entre lo rural y lo urbano y que los separa, cual polos únicos y con características tan particulares que permite que sean pensados como dos subcategorías homogéneas. Esta dicotomía orienta, o direcciona, la mirada que se ha implementado respecto a los planes de desarrollo, de inversión, y de la misma educación (Itzcovich, 2010, pág. 5).

Por su parte los llamados “Niveles de vulnerabilidad”, y la forma como pueden ser calculados con base en una serie precisa de indicadores, muestran que si bien la población se ha agrupado, tradicionalmente, mediante la ya mencionada dicotomía entre los rural y lo urbano, las características particulares de cada contexto no son homogéneas a lo largo y ancho de la geografía nacional y las diferencias particulares configuran un universo de microambientes que no pueden ser considerados con una mirada simplista y que, por tanto, guardan un universo de diferencias particulares que llaman la atención a la necesidad de conocer sus particularidades y formular propuestas de crecimiento social, y de intervención educativa, que sobrepasa las pretensiones que proponen los modelos homogenizantes y estáticos que fueron formulados desde las consideraciones que responden a dicha dicotomía rural – urbano (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo- PNUD, 2011, págs. 18-19).

Desde esta perspectiva la ruralidad colombiana no se ha tratado de manera adecuada y el concepto que se ha acuñado no es claro, ni ha encontrado consenso al momento de ser definido (González, Vanegas, Ríos, & Baldión, 2011, pág. 10). Por tanto las implicaciones no sólo en los planes de desarrollo, sino en las perspectivas y planes de educación, han acarreado una serie de imprecisiones que han revertido en un inadecuado proceso de reflexión, consideración de sus particularidades, formulación de metas y planes, y – quizá lo más agravante – una inadecuada formación conforme al contexto y a la realidad de sus pobladores y comunidades.

En este sentido se hace necesario revaluar la consideración de la ruralidad, y de la educación rural, desde esta dicotomía avanzando a una consideración más ajustada a los gradientes de ruralidad y a los índices de la misma, medidas que guardan una importante complementariedad entre sí en virtud a las miradas que ofrecen y a la gama de particularidades que cada una de ellas arroja. Para este efecto la reflexión se concentra en tres ejes, o aspectos, que se relacionan directamente con la escuela y con su misión de formar mejores seres humanos capaces de transformar, y dar vida plena, a su propia realidad y a la realidad nacional.

Si consideramos el triángulo pedagógico: maestro-estudiante–saber, es necesario puntualizar que las relaciones que se establecen entre estos tres vértices no son homogéneas en el país y que ameritan las consideraciones propias a la particularidad de cada contexto, y de sus gentes, en respeto a la amplia diversidad de nuestro país y a las características particulares que la microcultura y el contexto le imprimen en los diferentes rincones de nuestra geografía nacional.

En primer lugar la formación del maestro no puede seguir siendo considerada de manera “plana”, tanto por el origen del maestro, como por el ambiente en que se desenvuelve, así como por la realidad en la cual éste va a jugar su rol socializador y educativo. En ese sentido no es posible considerar que la formación de maestros rurales responde a un molde, cual único perfil, que le permita ser capaz de vivir y ejercer un liderazgo en el ambiente en que lleve a cabo su práctica pedagógica. Por tanto, y en razón de su ser docente, es necesario avanzar a una consideración que se ajuste a los gradientes de ruralidad de tal forma que su formación, reflexión e inserción en la vida de la comunidad educativa, le permitan llegar con mayor precisión, y medios más ajustados, a cada una de las subdivisiones de éstos índices, para procurar una mejor dinámica de enseñanza – aprendizaje que tome en cuenta el contexto en el cual se lleva

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