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METODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE APLICABLES EN MAGISTERIO EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CARMEN CARPIO DE LOS PINOS

Doctora en Psicología.

Profesora Colaboradora de la E.U Magisterio de Toledo.

Universidad de Castilla- La Mancha.

Resumen

Este trabajo propone una selección de técnicas metodológicas didácticas para grupos grandes de alumnos, como los existentes en Magisterio en la Universidad de Castilla-La Mancha. Se fundamentan sobre estudios empíricos en el ámbito universitario y teorías educativas y psicológicas. Se tiene en cuenta la carga de trabajo para el profesor y para el alumno, así como el tipo de evaluación de cada técnica, y se exponen actividades concretas para las diferentes metodologías. Se describen según un continuo sobre la implicación del profesor y del alumno: clase magistral, trabajo guiado, trabajo autónomo, tutoría y trabajo en grupo. Se calcula el tiempo de dedicación proporcional para cada método didáctico.

Palabras clave: métodos, técnicas, universidad, educación, enseñanza, aprendizaje.

TEACHING AND LEARNING METHODS FOR TEACHER TRAINING IN THE FRAMEWORK OF EUROPEAN HIGHER EDUCATION

Abstract

This work a selection of formal methods for teaching is proposed, for large groups of students such as those existing in Teacher Training at the University of Castilla-La- Mancha. They are based on observations within the university, educational theory and psychology. The amount of work placed upon the teacher and students and the type of evaluation of each technique has to be considered and specific activities for the different methods used have to be explained. They are described in the context of the implication for the teacher and student: formal teaching, teacher guided work, private study, tutorials and group work. The dedicated time for each method has to be calculated.

Key words: methods, techniques, university, education, teaching, learning.

I.- INTRODUCCIÓN

Las metodologías más innovadoras del Marco Europeo de Educación Superior enfatizan el autoaprendizaje, el trabajo guiado, la conexión entre teoría y práctica, el acercamiento a la realidad laboral y el aprendizaje cooperativo, utilizando métodos y técnicas como trabajo por proyectos, PBL (ver experiencia de Martínez, 2001), estudio de casos, resolución de problemas, contrato de aprendizaje, portafolios, seminarios, etc. Y el uso de estrategias como orientar a los estudiantes hacia aspectos relevantes de la información; mejorar los procesos de codificación de la información; organizar la información, y promover un enlace entre la nueva información con los esquemas de pensamiento previamente formados. (Díaz Barriga Arceo y Hernández ,2002). La base de sustentación teórica es que el currículo es o debe ser constructivista. El cual toma como base las ideas de Baldwin (1902), Bruner (1971), Piaget (1978), Vygotsky (1979), y se ha incorporado a reformas educativas, como la de nuestro país (Ministerio de Educación, 1989) utilizando los trabajos de Coll (1985, 1989).

Pero deberíamos plantearnos si dicho enfoque (orientado al desarrollo de competencias y habilidades) debe suplantar a otros posiblemente válidos, como el cognitivista, más basado en el aprendizaje de contenidos, para los que el profesor debe manejar técnicas y métodos más directivos.

Chadwick, C.B (1998) sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo. Para la verdadera comprensión del aprendizaje se requieren ambos. En conclusión, los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.

Se requiere, por tanto el dominio de una diversidad de métodos, con una mayor directividad, a veces (según los contenidos, el clima de la clase, etc.) y otras con apertura a la acción del alumno/a, y además saber elegir el momento adecuado para aplicar unos u otros. Esto lo han experimentado Prados, M. M. y Cubero R. (2005) en el ámbito universitario y han hallado que la forma de enseñanza del profesor, determina el tipo de comunicación, participación y discurso del estudiante.

II.- ESTILOS DE ENSEÑANZA

Los estilos de enseñanza que clásicamente se diferencian: autoritario o directivo; democrático o participativo y “Laissezfaire” o pasivo (de Lewin, Lippit y White, 1939), se han ido matizando, ya que casi nunca un docente se va a identificar con un estilo puro. Lo que interesa en la enseñanza Superior es el tipo de interacción profesor-alumno. Es harto difícil conseguir un equilibrio entre la distancia que posibilita el respeto y la proximidad que facilita la comunicación.

Gibbs y Jenkins (1992) apuntan que habría que encuadrarse en un estilo de aproximación a los contenidos de la materia que se les ofrece: activo o pasivo .Y establecer también del grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didáctica. Insisten en que una combinación de ambos parece ser la estrategia más adecuada cuando te¬nemos que atender a grupos numerosos de alumnos: complementar estra¬tegias de control con otras de independencia. Las estrategias de control son acciones definidas por el docente como marcar objetivos, especificar procesos, relación entre actividades, condiciones de calidad, cantidad, tiempo, rigor, forma de pre¬sentación, etc. El apoyo del profesor es ofrecer su ayuda, sistemas de información, feedback, contratos de aprendizaje, etc. En las estrategias de independencia son los alumnos los que precisan sus propios propósitos y quienes experimentan con sistemas alternativos de trabajo.

Biggs (2004) nos ofrece un cuadro que relaciona las estrategias de enseñanza del profesor universitario con las de aprendizaje en el alumnado, mostrando la compatibilidad entre estrategias constructivistas y cognitivistas.

FORMAS DE ENSEÑANZA FORMAS DE APRENDIZAJE

DIRIGIDAS POR EL PROFESOR

CLASE MAGISTRAL

TEXTOS FIJADOS

PENSAR EN VOZ ALTA

HACER PREGUNTAS

ESQUEMA

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