Informe - Del modelo de un estado- lengua a los desafíos de la heterogeneidad

Informe “Del modelo un Estado- una Lengua a los desafíos de la heterogeneidad”

Autora: Sara Melgar

        El modelo político- lingüístico del siglo XIX un Estado- una Lengua se ve trastocado desde la reforma constitucional de 1994 al incorporar las lenguas originarias como derecho constitucional. Más crece este desafío al tener en cuenta la heterogeneidad de contextos sociolingüísticos contemporáneos que hay.

        Para realizar el pasaje de un modelo un Estado – una Lengua a un modelo un Estado- Variedad de Lenguas hace falta una reestructuración completa, que en este artículo puede organizarse así:

1. En el marco político – lingüístico: Decidir ajustes a nivel de la comunidad educativa, institucional, curricular y didáctica.
2. En el marco didáctico- metodológico: Disposiciones acerca del corpus de cada lengua. Cuál oral, cuál escrita, cuál ambas, con qué textos
3. Lineamientos curriculares en cuanto a la carga horaria de cada lengua, etc.
4. En el marco de la Formación Docente: a quiénes seleccionar o no para prepararlos para esta tarea.

        Cada instancia de este traspaso requiere fuertes consensos entre la escuela y la comunidad.

        Para colaborar en esta transferencia de modelos, Sara Melgar propone dos medidas inmediatas:

• Eliminar el aprestamiento como preparación para aprender a leer y escribir.

        Usa argumentos en contra del aprestamiento asegurando que al no tener conexión con lo significativo, es una pérdida de tiempo. Para esto, usa  varias sentencias al respecto, por ejemplo:

• Que no hay ningún documento curricular que lo indique.
• Palabras de autores que trataron este tema, como María Clemente Linuesa1, quien asegura que “el aprestamiento debería madurar las destrezas para facilitar el aprendizaje de la lengua escrita, pero que no mejoró la competencia lectora de quienes presentaban problemas…”
• Concluye esta idea diciendo que los niños cuando tratan de escribir, piensan qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, con qué letras, en qué orden, cuál es el espacio de la hoja que deben  llenar, etc. O sea que ejercitan la mano y a la vez piensan sustancialmente en el proceso del lenguaje.

• Rechazar la inmersión sin enseñanza explícita como estrategia para aprender a leer y escribir.

        Este enfoque sostenía que el aprendizaje de la lectura y la escritura obedecía a etapas naturales, por lo tanto la inmersión por sí sola daría como resultado su aprendizaje significativo. La autora aquí, al igual que con la argumentación anterior, cita a varios autores que refutaron esto.

• Stanovich2 y otros que mostraron mediante pruebas de decisión léxica, que son los malos lectores quienes se apoyan más en la información no pertinente.
• Silvia Defior Citoler3, que” el proceso de lecto-escritura requiere evaluación continua de avances del niño, con retroalimentación inmediata sobre sus aciertos y errores…”                  
• Ferreres4 , “la lectura no fue modelada por la selección natural, es un invento cultural y su aprendizaje requiere esfuerzo e instrucción específica…”
• Remata el texto afirmando que sin sistematizaciones metacognitivas no habrá condiciones para aprender lengua.

1. María Clemente Linuesa, “La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora” en Argentina, Ministerio de Educación, La formación docente en Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010.
2. Stanovich y West, 1979, 1981
3. Silvia Defior Citoler, Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo, Granada, Ediciones Aljibe, 2000, pp. 60 a 61.
4. Ferreres, A et al, Cerebro, desarrollo y educación en Castorina, J y Carretero M. Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012, pp122 a 123

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