Innovaciones Educativas

INNOVACIONES EDUCATIVAS

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2013-05-27

LA EDUCACIÓN Y LAS FUENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

LA EDUCACIÓN, CAMPO DE APLICACIÓN

SIGNIFICADO DEL TERMINO EDUCACIÓN;

ROSSI (2003), señala que es conveniente mencionar algunos aspectos acerca de la educación y hay que buscarlo en la etimología y en la Lexicología pedagógica. No existe una única definición de los términos, pero en lo siguiente se dará a conocer lo que algunos estudiosos sostienen:.( )

a) Educar proviene del término (verbo) latino EDUCARE cuyo significado es criar, alimentar, producir, instruir. La educación viene a ser una influencia externa, producto de informaciones, preceptos, prácticas, que posibilitan el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades intelectuales, morales, lingüísticas, motoras, etc. El sentido que hay que dar a esta influencia externa de ninguna manera debe ser vertical ni autoritario sino persuasivo, gradual, positivo y orientador.

b) Otros sostienen que deriva del verbo EDUCERE de EX-DUCERE (Ex= Dirección hacia fuera. DUCERE= Conducir) que significa extraer, hacer salir, sacar afuera lo que está dentro, extraer por medio de acciones a las fuerzas espirituales latentes, las energías y las aptitudes que se encuentran en potencia en el hombre.

c). ALGUNOS CONCEPTOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN

La Educación es un proceso que integra una serie de eventos, sucesos o acontecimientos en el que participan educadores, educandos y comunidad y que abarca desde su concepción y previsión hasta su evaluación y optimización.

La Educación tiene una finalidad o intencionalidad que orienta su accionar y desarrollo y que responde a los propósitos y aspiraciones sociales. Esta intencionalidad suele ser coherente con una concepción de hombre y de mundo que se desea mantener

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CAMPOS DE APLICACIÓN DE LA EDUCACION

La educación es un fenómeno complejo. Cualquier investigación sobre ella es una aproximación parcial. Requiere, de parte de quien se aproxima a su conocimiento, un enfoque interdisciplinario o la elaboración de conceptos que definan, apoyen y orienten un conoci-miento más complejo de la realidad educativa. Uno de ellos es precisamente, el de campo educativo.

El campo educativo es un concepto que identifica, distingue, integra y da sentido a un conjunto de factores reales afines que intervienen específicamente en el proceso educativo.

En el proceso educativo podemos reconocer varios campos, de fácil delimitación, que abarcan a los diversos factores que intervienen o ejercen influencia múltiple sobre él. (Ver gráfico), distinguir en cada uno de los campos de la educación que a continuación se desarrollan.

a. CAMPO TELEOLÓGICO O DEL "PARA QUÉ" DE LA EDUCACIÓN. Es el campo de la intencionalidad educativa. Contiene, principalmente, los fundamentos doctrinarios, los principios, los valores, fines y objetivos de la educación. En segundo plano, y derivado de los ya indicados, abarca también a los objetivos de niveles y modalidades educativas, al perfil del egresado, a los objetivos de grado, o año de estudio, objetivo de asignatura, competencias, capacidades u otros propósitos. Abarca, en suma, los resultados que aspira alcanzar la educación. Este campo es estudiado por la Teoría Teleológica de la Educación (Teleos: fin; Logos: tratado).

b. CAMPO ONTOLÓGICO O DEL "QUÉ" DE LA EDUCACIÓN. Alude a los contenidos que, a través del aprendizaje, traducen las intenciones educativas comprendidas en el campo teleológico y que son incorporados al proceso de desarrollo integral del ser personal del educando. Está vinculado con el SER de la educación, con aquello que "contiene", con los contenidos educacionales, con aquello que ha de ser transmitido o adquirido con el propósito de lograr el "para qué" de la educación. Es también el campo de aquello que es objeto de educación en el hombre. (la Educabilidad). Este campo es estudiado por la Teoría Ontológica de la Educación (Ontos: ser; Logos: tratado).

c. CAMPO ANTROPOLÓGICO, DEL "QUIÉNES" O DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN.

Este campo considera a las personas comprometidas e intervinientes como sujetos y agentes en el proceso educativo. Abarca al educando, al educador, a la familia y a la comunidad. Es el campo de los actores de la educación, de aquellos que inter¬actúan en el proceso educativo sea éste en las instituciones educativas o en las demás instituciones sociales. Los aportes en este campo proceden fundamentalmente de la psicología experimental, biología, medicina, neurolingüística, sociología de la educación y antropología pedagógica. Este campo es estudiado por la Teoría Antropológica de la Educación. (Antropos: hombre; Logos: tratado)

d. CAMPO MESOLÓGICO O DEL "CÓMO" Y "CON QUÉ" DE LA EDUCACIÓN.Es el campo de los Medios de la Educación. Comprende los diversos recursos que son considerados necesarios para alcanzar el "Qué" y el "Para Qué" de la educación. En este campo se ubican la opción de organización de la educación, los medios legales, la administración educativa, los escenarios o infraestructura educativa, los métodos y procedimientos para la enseñanza - aprendizaje, los medios y materiales educativos, el sistema de evaluación, la organización del tiempo y otros. Este campo es estudiado por la Teoría Mesológica de la Educación. (Mesos: medios; Logos: tratado)

e. CAMPO CONTEXTUAL O DEL "DÓNDE" DE LA EDUCACIÓN. Se refiere al ámbito físico y social que constituye el escenario y condición del proceso educativo. Incluye la realidad geo-ecológica y social, dentro de la cual se lleva a cabo la educación. Comprende el entorno educativo, con los factores económicos, culturales, políticos, biológicos y tecnológicos disponibles. La educación se desarrolla en un determinado contexto del cual recibe, permanentemente, sus requerimientos, limitaciones y potencialidades y al cual responde. Este campo es aún nuevo en el estudio del fenómeno educativo, y sus contenidos provienen básicamente del enfoque de la sociología aplicada a la educación y del enfoque ecológico de la educación. La importancia del contexto en la concepción y diseño de toda propuesta educativa es inobjetable porque todas ellas lo consideran como un referente constitutivo y sobre el cual hay que actuar. Este campo configura lo que podemos denominar la Teoría Contextual de

Educación. ( )

TEORIAS INNOVADORAS PSICOPEDAGÓGICAS

a. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO. (JEAN PIAGET)

El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido. un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fácil oponer la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. En el ámbito de la vida afectiva, se ha observado a menudo que el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales obedecen, finalmente, a una idéntica ley de estabilización gradual.

Sin embargo, una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia automática mente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, Que dependen estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, alcanza un tope hacia el final de la infancia para disminuir seguidamente, y diversas comparaciones perceptivas son reguladas también por esta misma ley. Contrariamente, las funciones superiores de la inteligencia y la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil". Tanto más estable cuanto más móvil es, de tal forma que, para los espíritus sanos, el final del crecimiento no indica, en absoluto, el inicio de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no tiene nada de contradictorio con el equilibrio interno.

Por tanto, vamos a intentar describir la evolución del niño y el adolescente en términos de equilibrio. Desde este punto de vista el desarrollo mental es una construcción continua, comparable a la edificación de un gran edificio que, con cada adjunción, seria más sólido, o más bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas fases graduales de ajustamiento tendrían por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las piezas, de tal modo que su equilibrio seria más estable. Pero, entonces, debemos introducir una importante distinción entre dos aspectos complementarios de este proceso equilibrador: es conveniente oponer desde un principio las estructuras variables, definiendo las formas o los estados sucesivos de equilibrio, y un cierto funcionamiento constante que asegure el paso de cualquier nivel al siguiente.

Efectivamente, cuando se compara al niño con el adulto, puede ocurrir que nos sorprenda la identidad de las reacciones (se habla entonces de una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses precisos) o que descubramos muchas diferencias - en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y se dice entonces que "el niño no es un pequeño adulto". Ahora bien, ambas impresiones son auténticas, correlativamente. Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los móviles generales de la conducta y el pensamiento, existen funciones constantes, comunes a todas las edades: en todos los niveles la acción supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta, en este último caso, bajo la forma de una pregunta o un problema); en todos los niveles la inteligencia intenta comprender o explicar, etc. Ahora bien, aún cuando las funciones de interés, de la explicación, etc., son comunes en todas las etapas, o sea "invariantes" como funciones, no por ello es menos cierto que los "intereses" (por oposición al "interés") varían considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) tienen formas muy distintas según el grado de desarrollo intelectual. Junto a las funciones constantes debemos distinguir, por tanto, las estructuras variables y es precisamente el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que indica las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia.

Las estructuras variables serán, por tanto, las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor e intelectual, por una parte. y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social (interindividualidad). Para una mejor comprensión distinguiremos seis etapas o periodos de desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras construidas sucesivamente: 1 ° La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras emociones. 2° La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados. 3º La etapa de la inteligencia sensorio motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas constituyen por sí mismas el periodo del lactante (hasta la edad de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4º La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos Interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos a los siete años, o segunda parte de la "primera Infancia").5° La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica). y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete a los once-doce años). 6° La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Cada una de estas etapas se caracteriza, por tanto por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de las etapas anteriores. Lo más esencial de estas sucesivas construcciones subsiste en el curso de las ulteriores etapas, como subestructuras, sobre las que viene a edificarse los nuevos caracteres. De ello se desprende que, en el adulto, cada una de estas etapas pasadas corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Pero a cada etapa le corresponde también algunos caracteres momentáneos o secundarios, que son modificados por el desarrollo ulterior en función de las necesidades de una mejor organización.

Cada etapa constituye, por tanto mediante las estructuras que la definen. Una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez mejor.

b. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. (DAVID AUSUBEL)

Consideramos la diferencia entre los aprendizajes por repetición y significativo y entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. Llegamos a la conclusión de que en cada caso nos estamos ocupando de dimensiones ontogonales (independientes) de las tareas de aprendizaje escolar y especificamos las condiciones en las que ocurre el aprendi zaje significativo (por recepción o por descubrimiento).

El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La última condición en cambio presupone: que el material de aprendizaje en si puede estar relacionado de manera no arbitraria (plausible. sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado "lógico"). y 2. Que la estructura cognoscitiva del alumno particular contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sÍ mismos.

El aprendizaje significativo no es sinónimo de aprendizaje del material significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En segundo término debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los adjetivos apareados) pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es "lógicamente" significativa. Y hasta el material lógicamente significativo puede aprenderse por repetición si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa.

Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepción:

El aprendizaje de representaciones (como el nombrar). Es el más cercano al aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representación al pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras Cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto año de vida: que todo tiene un nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en particular.

El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo) o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposición lógicamente significativa de una disciplina particular (plausible. pero no necesariamente lógica o empíricamente válida en el sentido filosófico) se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas.

El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en él. Finalmente el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una proposición potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas o subordinadas específicas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.

c. TEORÍA SOCIO CULTURAL O DE LA INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO (L.S. VYGOTSKY) ( )

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LA PSICOLOGÍA YLA TEORÍA DELA LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS, "A nuestro juicio, un sistema de análisis psicológico que sea adecuado desde el punto de vista de la teoría de la localización. Debe estar fundado en la teoría histórica de las funciones psíquicas superiores, en cuya base se encuentra la concepción sobre la estructura sistemática y de sentido de la conciencia del hombre, que parte de reconocer la importancia fundamental de: a) el carácter cambiante de los enlaces y relaciones interfuncionales; b) la formación de complejos sistemas dinámicos, que integran toda una serie de funciones elementales; c) el reflejo generalizado de la realidad en la conciencia...”

"Nuestra primera conclusión se refiere a la cuestión de la función del todo y la parte en la actividad del cerebro. El análisis de las alteraciones afásicas, agnósticas y apráxicas (...) muestra, en primer lugar, que ninguna función específica está ligada con la actividad de un solo centro, cualquiera sea, sino que siempre representa el producto de la actividad integral de centros estrictamente diferenciados y jerárquicamente vinculados entre sí. La investigación muestra, en segundo lugar, que la función del cerebro como un todo, que sirve a la creación del _ fondo, tampoco se forma de la actividad conjunta indiferenciada, homogénea en el sentido funcional de todos los demás centros, sino que es el producto de la actividad integral de las funciones diferenciadas y nuevamente, jerárquicamente unidas de partes del cerebro que no participan directamente en la formación de la figura".

"Desde el punto de vista positivo, estas profundas diferencias en las consecuencias que acarrean lesiones iguales en el desarrollo y en la desintegración, pueden expresarse en la siguiente ley:

En caso de alteración del desarrollo, provocado por cualquier defecto cerebral, en igualdad de las condiciones restantes, sufre más, en el sentido funcional, el centro superior más cercano al sector lesionado y sufre comparativamente menos el centro inferior más próximo a dicho sector;

En caso de desintegración se observa la dependencia contraria: cuando existe lesión de algún centro, y en igualdad de las restantes condiciones. Sufre más el centro inferior más cercano al sector lesionado, dependiente de éste y sufre relativamente menos el centro superior más próximo al sector y del cual éste depende funcionalmente".

"La investigación de la afasia, la agnosia y la apraxia nos permiten concluir que en la localización de éstas juegan un papel esencial las alteraciones de los vínculos extracerebrales en la actividad del sistema de centros que, en el cerebro normal, asegura el funcionamiento correcto de las formas superiores del lenguaje, del conocimiento y de la acción Inicialmente, todas estas funciones aparecen en estrecha relación con la actividad externa y sólo posteriormente parecen pasar al interior, convirtiéndose en actividad interna.

d. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MUL TIPLES. (HOWARD GARDNER).( )

UNA VERSIÓN MADURADA.

Dos niños de once años están realizando un test de "inteligencias". Están sentados en sus pupitres bregando con dos significados de diferentes palabras, con la interpretación de gráficos y con las soluciones de los problemas aritméticos. Registran sus respuestas rellenando unos circulitos en una hoja aparte. Después, estas hojas de respuestas ya completas se puntúan objetivamente: el número de respuestas correctas se convierte en una puntuación estándar que comparar al niño individual con una población de niños de edad similar.

Los profesores de estos niños revisan las diferentes puntuaciones. Observan que uno de los niños ha obtenido resultados denivel superior en todas las secciones del tets, ha respondido correctamente a más preguntas que sus compañeros. De hecho, su puntuación es similar a la de niños tres o cuatros años mayores. Los resultados de otro niño son normales: su puntuación es similar a la de otros niños de su edad.

Un cambio sutil de expectativas rodea la revisión de estas puntuaciones. Los maestros y profesores empiezan a suponer que el primer niño irá bien durante toda su escolaridad, mientras que el segundo sólo tendrá un éxito discreto. Efectivamente estas predicciones se cumplen. En otras palabras el tets realizado por los niños de once años supone un pronóstico fiable acerca de su posterior rendimiento en la escuela.

¿Por qué ocurre esto? Una explicación conlleva implícitamente el uso libre que hacemos de la palabra "inteligencia"; el niño con una "inteligencia" mayor tiene habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones específicas y para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. Estas capacidades, a su vez, desempeñan un papel capital en el éxito escolar. Desde esta perspectiva, la "inteligencia" es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver un problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de resolución de problemas de diversos tipos, poder predecir esta capacidad en los niños equivale a predecir un futuro éxito en la escuela.

La teoría de las inteligencias múltiples

La "inteligencia", desde este punto de vista, es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en todos los individuos.

Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio de tets estándares de papel y lápiz que, a su vez, predicen el futuro éxito en la escuela.

¿Qué ocurre una vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos protagonistas de nuestro ejemplo. Mirando más allá en sus vidas, descubrimos que el estudiante "normal" se ha convertido en un ingeniero mecánico de gran éxito que se ha colocado en una posición privilegiada tanto en la comunidad profesional de ingenieros como en los grupos cívicos de su comunidad. Su éxito no ha dependido de una racha de suerte: todos lo consideran un hombre competente. El estudiante "superior", por otro lado, ha tenido poco éxito en la carrera de escritor, que él mismo eligió, después del repetido rechazo de los editores, se ha colocado en un banco, en un puesto intermedio. Sus compañeros, sin considerarlo "fracasado", piensan que es "corriente" en la realización de sus tareas ¿Qué ha ocurrido?

Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia.

Los tests de Coeficiente Intelectual (CI) predicen el éxito escolar con una precisión considerable pero no dicen nada acerca del posible éxito en una profesión determinada después de la escolaridad (Jencks, 1972). Es más incluso como los tests del CI miden únicamente capacidades lógicas o lógicas-lingüísticas: en esta sociedad, prácticamente sufrimos un "lavado de cerebro" que restringe la noción de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolución de problemas lógicos y lingüísticos.

Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos al siguiente '"experimento mental". Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que constituye la inteligencia y reflexionemos libremente acerca de las capacidades de los seres humanos, quizá las que destacaría el consabido visitante marciano. En este ejercicio, nos sentimos atraídos hacia el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama mundial y el campeón deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una consideración especial. Bajo este experimento emerge una visión bastante distinta de inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, ¿son "inteligentes" en sus respectivas carreras? SI lo son, entonces ¿por qué el término actual de "inteligencia" no consigue Identificarlos? Si no son "inteligentes", ¿qué les permite realizar esas proezas memorables? En general, ¿por qué el término actual de "inteligencia" no logra explicar grandes áreas de la actividad humana?

En este capítulo, tratamos de esos problemas a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples (1M). Como el nombre indica, creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominados "inteligencias". Todos los individuos normales poseen cada uno de estas capacidades en un cierto grado: los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades. Creemos que esta teoría de fa inteligencia puede ser más humana y más verídica que otras visiones alternativas, y que refleja de forma más adecuada los datos de la conducta humana "inteligente". Una teoría así tiene importantes implicaciones educativas y curriculares.

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