LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN (24.195/93): ¿se viene el estallido?

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN (24.195/93): ¿se viene el estallido?

Fabián Roberto Otero

(Profesor para la Enseñanza Primaria.

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA)

Especialista en Didáctica (UBA)

Especialista en Investigación Educativa (Universidad Nacional del Comahue)

Director del INCAPE

Docente de la Universidad Nacional de San Martín.

Rector del Instituto Superior del Profesorado “Don Bosco” (Ciudad Autónoma de Buenos Aires).)

No sé dónde colocarán estos datos:

ÍNDICE

Prólogo (sugiero que lo haga DB)

Introducción

Capítulo 1: Acerca de los orígenes. “¿Todo está guardado en la memoria?”.

Capítulo 2: Sobre la transformación educativa. “El dolor de ya no ser”.

Capítulo 3. ¿Se viene el estallido?.

Conclusión

Bibliografía

Anexos:

1. Algunas reflexiones sobre la publicación de los resultados del operativo de evaluación de calidad por parte de las autoridades del ministerio de Cultura y Educación de la Nación.   (Fabián Otero-INCAPE-SADOP)

2. Cuadro de las Resoluciones emanadas desde el Consejo Federal de Cultura y Educación. (Marina Boismené SIFDOP--INCAPE-SADOP)

1. Cuadros Estadísticos.

A Roberto Albergucci

quien nos enseñó a “leer” la Ley

Introducción

          El presente trabajo recoge la labor realizada desde el Instituto de Capacitación y Perfeccionamiento Docente (INCAPE), dependiente del Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP), desde el año 1994 hasta la fecha.

          Mi primer acercamiento a dicho Instituto fue como docente animador de diversas jornadas sobre la Ley Federal de Educación (24.195/93) en diversas provincias. Esos viajes me permitieron constatar que la información sobre la misma Ley y sobre los procesos de su implementación circulaba de modo muy heterogéneo entre los diversos protagonistas del sistema educativo y en el interior de las jurisdicciones. El individualismo posesivo y compulsivo que caracterizó la década del ’90 como parte de un modelo político y económico de país, se  instaló también en los modos de circulación de la información educativa. Había que encontrar el documento antes de que otros lo hagan; Esta frase no queda clara. No se entiende que quiere decir. El documento hallado no se compartía con otros Si la frase anteriormente remarcada permanece, cambiar este “otros” por “terceros” ya que se repite porque era el pasaporte  para iniciar primero el proceso de transformación. Estas y otras constataciones, sumadas a la presencia de lemas y “mantras” sobre aquella Ley, generaban un panorama de desconcierto generalizado sobre lo que iba a suceder y se obturaba la posibilidad real de discutir sobre el mismo texto legal, sus posibles consecuencias y la definición de escenarios futuros.

        Los procesos dispares jurisdiccionales de implementación de la Ley Federal de Educación (“transformación educativa”) ahondaban la perplejidad anteriormente citada.    La heterogeneidad y la fragmentación se nos aparecían como muy evidentes desde el inicio de este proceso. Por otra parte, los y las docentes permanecían como extranjeros frente a las decisiones en materia de política educativa jurisdiccional y sobre los posicionamientos de corte curricular. En esta dirección, el Sindicato organizó una actividad formativa que denominó “Animadores Curriculares Institucionales” que implementó en diversas jurisdicciones. El objetivo de la misma fue trabajar el rol transformador del docente en el curriculum. La organización sindical reconocía en este binomio la clave de la verdadera transformación educativa. Se trata de nuclear colectivos institucionales para reflexionar sobre el contexto, los elementos institucionales y los pedagógico-didácticos. Desde esta rica experiencia emergen datos empíricos desde la voz de los mismos docentes sobre los “destiempos” entre las jurisdicciones y al interior de las mismas; reformulación: desde esta rica experiencia y desde la voz de los mismos docentes emergen datos sobre los “destiempos” entre las jurisdicciones y en el interior de las mismas. Por otra parte, la incertidumbre que instalaba este proceso de transformación mal comunicado e inserto en un contexto de fuerte flexibilización laboral generaba un estado en el sector docente de duda permanente, de inacción lindante, de  rechazo o de compulsión por realizar cursos de todo tipo.  

        Ya al frente de la dirección del Instituto, nos pusimos a trabajar sobre el mapa de la transformación educativa. La intención era sistematizar la información sobre las diversas velocidades asumidas por cada una de las provincias. No fue fácil reunir y darle coherencia a la información que brindaban los actores docentes sobre los procesos de implementación de la Ley Federal de Educación. Las marchas y contramarchas aparecían así como otro elemento que mostraba este proceso.

         La presentación de este mapa de la transformación educativa en el contexto del Seminario “La transformación Educativa para el Nuevo Siglo” organizado por el SADOP en diciembre del año 2000 y las dos ponencias realizadas, una en el marco del Seminario “Mercantilización de la Educación” bajo la coordinación de FLATEC Y CSME (agosto del año 2003) y la otra en el Congreso Internacional de Educación “En la encrucijada de la educación: desafíos para superar la crisis”.organizado por el SADOP en la provincia de Córdoba en septiembre del año pasado, sumado a los artículos escritos para la revista La Tiza, nos han permitido sistematizar esta línea de reflexión que venimos desarrollando desde el Instituto. La misma se presenta hoy no sólo como un balance después de diez años de sanción de la Ley Federal de Educación sino que se constituye en un material para el debate sobre la “reforma de la reforma” anunciada mediáticamente desde el año pasado.

          En el capítulo1, proponemos contextualizar el debate en torno a la Ley Federal de Educación comenzando por describir la década del ‘80 y del ’90 en el contexto latinoamericano; releemos así, la instalación de las “reformas de primera generación”. En su redacción convergen elementos descriptivos desde un marco histórico y posiciones personales de diversos hacedores de políticas educativas en ese momento.  En el segundo capítulo, analizamos el estado de situación al momento de implementar la norma legal; aquí el registro elegido para trabajar se focaliza sobre el análisis de los aspectos pedagógicos-didácticos que impactaron en la tarea de los y las docentes. La intención es recuperar las experiencias prácticas del colectivo docente ante los procesos de transformación educativa. El capítulo 3 nos exige posicionarnos en algunos elementos claves para tener en cuenta al momento de debatir la “reforma de la reforma”. Debate que debe contemplar, parafraseando a monseñor Angelelli, un oído atento en la realidad educativa actual y, el otro, en la descripción realizada en los dos capítulos anteriores.

Por último, este trabajo intenta tener un ida y vuelta con quienes sostienen cotidianamente el trabajo pedagógico-didáctico  en las escuelas. A tal fin se pueden realizar comentarios, anexar datos, narrar historias personales o comunitarias, resonancias que produce el presente escrito… para seguir enriqueciendo esta producción en la casilla de correo electrónico fabianotero@incape.edu.ar.      

Capítulo 1. Acerca de los orígenes. “¿Todo está guardado en la memoria?”.

     A partir de la década del ‘80 se inicia en el continente latinoamericano un proceso de democratización, también denominado de democracias asistidas^[1] . Aparece allí una relevancia hacia el espacio de lo educativo como un espacio privilegiado para el recupero de la tradición ciudadana y de la formación cívica en un contexto de transición democrática. Es decir, el escenario de lo educativo se puebla de palabras e imágenes de “democratización del sistema”, del sistema educativo como “preparación para la construcción de los futuros ciudadanos/as”. Es obvio que había que comenzar a gestar una nueva cultura ciudadana después de años de interrupciones democráticas. Este es un primer movimiento en donde aparece el escenario de lo educativo con cierta relevancia para el todo social. Los países que se encaminan hacia estos procesos de transición democrática se encuentran muchas veces sumidos en sus propios problemas internos, además de las presiones provenientes desde el exterior. Esto genera que hoy se reconozca a esta década como la “década perdida”^[2]. Algunos países de la región aprovechan este “optimismo pedagógico” generando instancias participativas para el debate sobre la educación y que sirvieran de basamento para la elaboración de futuras leyes de educación^[3], leyes superadoras de las del siglo XIX que le dieron sistematicidad a la educación popular en el marco de un continente americano de claro sesgo agroexportador.

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