La Evaluacion

PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

En las siguientes líneas se comparte y se analiza el proceso y la importancia que juega la evaluación dentro de todo proceso de enseñanza aprendizaje, como se enlazan los diferentes niveles de un proceso donde se reafirma lo visto dentro del desarrollo y como se lleva a la realidad: como él es evaluado el alumno, los resultados, o solo el conocimiento.

El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña.

La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la misma y -en su caso- de los resultados.

En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del curriculum que están afectados de las patologías más diversas.

Cada uno de los desórdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia

Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también, de patología social (término introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a colectivos y a relaciones entre individuos.

En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos

A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quien deberá pagar las “consecuencias». Sólo él deberá cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador.

Los resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo..., son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos «autónomos» (los grados de libertad del curriculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de «aprender a aprender» -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo meras piruetas mentales.

Se evalúa principalmente a la vertiente negativa.

Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y los productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela este más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se presten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

Solo se evalúa a las personas

Cronbach distinguió tres áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado, se debe contemplar los medios y las condiciones con las que cuentan.

Esos condicionantes y estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y mejorados.

Se evalúan descontextualizadamente

Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad. Una calificación sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de un centro.

La optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento específico.

Se evalúa cuantitativamente.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino y sobre todo la apariencia de rigor. La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, como ha de estudiarlo y después de la calificación sabe cuánto ha aprendido. Este diseño no permite ver cuestiones importantes como:

• ¿Cómo aprende el alumno?

• ¿Cómo se relaciona con lo aprendido?

• ¿Para qué le sirve lo aprendido? Etc.

Se

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