Las Instituciones Formadoras

TEMA 1.- LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES EN LA REGIÓN (UN RECUENTO HISTORICO) "

En los años 70's la preocupación educativa comprendió en acrecentar el número de escuelas para asegurar la educación primaria universal 1, Ernesto Meneses menciona que en la década de los setenta, el Estado mexicano mostró preocupación por la formación de los profesores, con la finalidad de incrementar la calidad educativa.

Fue la administración del presidente Echeverría la que se preocupó, por una parte, de mejorar la formación de los maestros en las escuelas normales, con la reestructuración de los programas de estudios y, por otra, de disminuir las diferencias entre los sueldos de maestros de distinta jerarquía.

En la reforma de los planes y programas de enseñanza normal era necesario mejorar la formación científica y humana de los maestros, a fin de capacitarlos para orientar, motivar y encauzar las inquietudes y habilidades de los estudiantes para formar un ciudadano inteligente y con una clara conciencia de identidad nacional para enfrentar los grandes retos del siglo XXI; la nueva pedagogía pretendía promover en el niño la adquisición de destrezas y actitudes mentales para formarse un carácter científico y analítico.

Para lograr dicha mejora era necesario unificar criterios para interpretar y manejar los programas; introducir nuevas formas de organización, procedimientos de enseñanza e instrumentos de evaluación; actualizar y ampliar las bibliografías de los programas de las materias del plan de estudios; dotar a las bibliotecas de las escuelas normales de obras de consulta; proporcionar asistencia técnica y oportuna y suficiente.

La regularización de los docentes y facilitarles su examen profesional se debió a que en 1971 el 66% de los maestros carecían de título; actualmente la UPN permite seguir trabajando con este objetivo y lograr incrementar la calidad educativa mediante el mejoramiento de los docentes, aunque indudablemente ese 66% ya cambiado, sigue habiendo maestros frente a grupo que no contamos con una certificación adecuada para hacerlo, pero que a pesar de eso, nos entregamos día a día a nuestros alumnos para lograr influirlos de manera positiva y favorecer en ellos su desarrollo personal y social.

Como vemos, en el transcurso del tiempo ha existido la "preocupación" por el bienestar del magisterio en pro de la mejora constante de la calidad educativa, sin embargo, ha sido un proceso de estira y afloja entre las demandas del sindicato y las que son "cubiertas" por los gobiernos federal y estatales; simplemente se ha intentado paliar el "sufrimiento" de los maestros causado por el desgaste constante que implica la profesión y la gran diferencia de su retribución por no ser proporcional a sus esfuerzos; dichos paliativos no han sido suficientes para mejorar la situación precaria que viven los docentes en México porque "por más que se trabaje en alguna obra de servicio social, el hombre no puede prescindir de atender a las necesidades imperiosas del techo, alimento y vestido"; por esto ser docente sigue siendo "amor al arte" más que "amor al dinero", con el único sueño de contribuir a un mejor mañana. Estoy hablando desde la perspectiva de un docente que se desempeña en una institución escolar particular y que no cuenta con ninguna prestación más que su sueldo de los días trabajados, y aunque desconozco las prestaciones salariales de sistema público, las demandas por parte del SNTE siguen siendo un tema actual.

Durante mucho tiempo la evolución en el contenido curricular para la formación de maestros ha distado de una equidad con la aplicación de la realidad de dichos contenidos, así como por un lado se ha pretendido que el docente sea cada vez más profesional e integral en su formación; así también la realidad a la cual debiera enfrentarse sería aquella en la cual su plena y efectiva ejecución de conocimientos rindiera los resultados esperados. Por lo tanto el hecho de puntualizar que el maestro preferentemente a la par que se forma, tenga también la oportunidad de formar a un grupo escolar de modo que todo su esfuerzo vaya canalizado hacia realidades; ya que sólo de éste modo el conocimiento adquirido en el aula se verá enriquecido con los saberes adquiridos a través de la experiencias vividas en la rutina diaria de un centro escolar.

Centrar la enseñanza en temas o problemas relevantes de la agenda sociocultural a local y a nivel mundial , favorece la selección de contenidos y estrategias que permiten rescatar la relevancia social del conocimiento, la incorporación de múltiples perspectivas de análisis, el contrastar diversas fuentes de información y la elaboración de hipótesis e interpretaciones. Bajo ésta visión social según las escuelas formadoras de maestros, los alumnos se enfrentan a lecturas, actividades e instancias de producción grupales e individuales que articulan variedad de contenidos e informaciones, no presentados en forma suelta y aislada unas de otras, sino en una situación o problema frente al cual deberán analizar argumentos y perspectivas, interpretar datos, elaborar inferencias, construir interpretaciones y explicaciones, así como elaborar puntos de vista propios acerca del tema planteado.

Los alumnos son los sujetos activos de su propio aprendizaje y ellos lo construyen ayudados por la acción docente. Los docentes deben trabajar siempre la relación del contenido nuevo con los conocimientos previos del alumno para que el mismo sea significativo.

Ahora bien a pesar de las diversas modificaciones y múltiples esfuerzos, el maestro es considerado aún un implementador de la Reforma que los expertos diseñan y los políticos impulsan, la formación docente se ha dado través de un modelo “transmisor” y ha sido dictado de forma lineal y rígida donde el maestro ha funcionado como un receptor pasivo, lo que transformó la formación en una simple información. No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a la inserción cultural, social y laboral del niño en la sociedad. En la escuela el directivo continuo en su papel administrativo y sin competencias pedagógicas y el docente está apático a discutir su práctica pedagógica y además alejada de la autoformación, lo cual parece indicar que aún no se ha consolidado ni pulverizado la tan ansiada calidad educativa.

Una vez más Larrauri toca las fibras sensibles de la actual reforma educativa que dicho sea de paso exige una necesidad imperante de crear estudiantes críticos y reflexivos; cuya formación en la ciencias sociales en los maestros ayuda a esta exigencia mediante el descubrimiento de la naturaleza del docente dentro del aula y si éste corresponde pues a ese perfil del profesor comprometido con la educación transformadora del nuevo enfoque sin quedar en la idea vaga de que la escuela es quien transforma por sí sola la sociedad.

Aparece entonces la historia personal como un elemento determinante en la constitución de la identidad. El filósofo Paúl Ricoeur ha sostenido que la identidad no es sino un auto relato, que cada individuo cuenta y se cuenta su propia historia constituyéndose en sujeto en este ejercicio narrativo “la persona, entendida como personaje de un relato, no es una identidad distinta de sus experiencias. El relato constituye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje.”

La construcción de la identidad se inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. Esa identidad no surge automáticamente como resultado de un título profesional, por el contrario, es preciso construirla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica lo que lleva a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente.

Es por esta subjetividad que después de varios años de docencia y después de haber reconocido los aportes de la formación, algunos profesores señalen “yo voy a ser docente, yo me voy a perfeccionar como docente”. Como si el ser docente fuera una identidad a la cual nunca se pudiera acceder realmente, como si fuera más una aspiración a la perfección, más que una identidad dada por la práctica, dada por el reconocimiento de la institución.

Una práctica educativa que respeta el camino hacia la autonomía e identidad docente, exige una práctica coherente con ese saber. Freire nos dice que las prácticas educativas son problemáticas, pero no inexorables; que enseñar es crear posibilidades de producción del conocimiento; que quién forma se forma y reforma al formar; que los alumnos deben ser capaces de recrear y de rehacer lo enseñado; que enseñar exige trabajar el rigor metódico para acercarse al objeto de conocimiento; que la curiosidad crítica debe ejercitarse para tomar distancia del objeto, para observarlo, para delimitarlo, para comparar y para preguntar.

Para que esto ocurra, es necesario que la reflexión sobre los saberes y las prácticas docentes, sea sistemática y sea sostenida en el tiempo. Por esto, uno de los caminos más prometedores es el de comprender desde dentro la vida y el trabajo de los maestros. Esto ha llevado a muchos investigadores, como Remedi, a indagar en la construcción de identidad docente a partir de las situaciones de vida cotidiana, de los discursos, de las percepciones, de los modos de ser. Es así

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