Los Paradigmas De La Eduacion

4. Los paradigmas en psicología de la educación.

La tesis de Kuhn se basa, pues, en tres conceptos fundamentales: paradigma, ciencia normal y revolución científica. El primero queda definido (Kuhn, 1971) como aquéllo que comparte una comunidad científica, entendiéndose ésta, a su vez, como el conjunto de hombres que comparten un paradigma. Las definiciones anteriores dejan patente el carácter circular de la conceptuación.

Por lo que respecta al segundo de los conceptos mencionados -ciencia normal-, es considerado por el mencionado autor como “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior” (Kuhn,1971).

En tercer lugar, Kuhn considera revolución científica a “la transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal” (Kuhn, 1971).

Por otra parte la psicología aplicada a la educación se ha enriquecido de los paradigmas alternativos, tales como; el conductismo, humanismo, el cognitivo, el psicogenético constructivista y sociocultural, cada uno de estos propone de una manera particular de es entender el fenómeno educativo en todos sus aspectos.

Los paradigmas en psicología de la educación marcan los rasgos distintivos de los paradigmas vigentes y sus consecuencias de su aplicación. Haciendo hincapié en una disciplina psicoeducativa, tanto en lo histórico como en lo epistemológico. Así también en las creencias, valores metodológicos, supuestos teóricos, que son compartidos por una comunidad académica.

4.1. Paradigma Conductista

Antecedentes.

El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un texto seminal escrito por él mismo en 1913, La psicología desde el punto de vista de un conductista. El autor de formación funcionalista (Escuela de Chicago) supo entender los tiempos de aquellos años al proponer un nuevo planteamiento teórico-metodológico, cuyas principales influencias, en boga por aquel tiempo, fueron una concepción fixista del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía pragmatista y la concepción positivista de la ciencia (Yaroshevsky, 1979).

Según Watson, la psicología para alcanzar un estatuto verdaderamente científico no debía ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables), sino nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la introspección y utilizar en su lugar, métodos objetivos como la observación y la experimentación, empleados por las ciencias naturales (Rubinstein, 1974).

El planteamiento de Watson tuvo un buen acogimiento en los círculos académicos y logró un éxito cuasi inmediato, sobre todo en los años veinte. Diez años después del manifiesto conductista de 1913, la propuesta de Watson rápidamente se diversificó, con el cual se contó por esos años de un numeroso grupo de escuelas disímbolas entre sí (Rubinstein, 1974). Algunos años después creció el movimiento neoconductista con cuatro derivaciones que disputaban la supremacía académica. Estos cuatro nuevos planteamientos fueron el conductismo asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodológico de C. L Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner.

La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de la conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos más radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según el autor estadounidense, la conducta de los organismos puede ser explicada mediante las contingencias ambientales, sin tomar en cuenta toda posibilidad causal-explicativa a los procesos internos de naturaleza mental. A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenzó a acumular una serie de anomalías, difícilmente explicables desde la óptica ortodoxa y la corriente dejó de tener la fortaleza, como tradición de investigación, que hasta entonces ostentaba. Empero el conductismo, al parecer no ha finiquitado su presencia en la psicología, desde la inspiración de los escritos del tenaz Skinner. (Pozo, 1989).

La obra de Skinner es, sin duda, uno de los grandes hechos históricos de la psicología de este siglo. Al grado tal que cuando se habla de conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicólogo estadounidense. La corriente skinneriana, es el conductismo por antonomasia. (Pozo, 1989).

Problema central.

La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio descriptivo de la conducta. Dicha situación ha interesado a todos los conductistas en todas sus variantes y, en particular, al esquema skinneriano. El espacio de problemas en que ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es el estudio de la conducta y sus determinantes los cuales son para ellos de tipo externo-ambiental. Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos aseguramos de definirlas en términos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto, salen fuera de la problemática de investigación y análisis de los conductistas. El estudio de la conducta ha de realizarse por métodos experimentales y los fines del trabajo teórico y de investigación son el descubrir los principios y leyes, por los cuales el ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977).

Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigación y análisis de las relaciones y principios entre los hechos ambientales (estímulos, E) y las conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos.

Sustento epistemológico.

El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. De acuerdo con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es meramente acumulado por simples mecanismos asociativos.

Dentro del marco del problema epistemológico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabla rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las aportaciones deterministas del objeto. Recordando que, según los empiristas, el conocimiento está compuesto de las sensaciones, las ideas y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones, las cuales son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto racionalista tenga una participación activa en la determinación de las conductas del sujeto.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El conductismo es ambientalista en tanto considera que es el ambiente; físico predominantemente, aunque también el social, quien determina las formas en que se comportan los organismos. El aprendizaje de los organismos está a expensas de los arreglos ambientales, por ejemplo las contingencias y relaciones entre estímulos antecedentes y consecuentes, con las conductas de los organismos, y en ese sentido en un momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido específico. En consecuencia, la concepción ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas.

De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, según la perspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigüedad, temporalidad y causalidad) que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo común en sus concepciones es el marcado asociacionismo en su descripción y explicación sobre la forma en que aprenden los organismos de cualquier nivel filogenético.

Otra característica esencial, la constituye su visión netamente anticonstructivista, puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni a algún proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones, entre estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

Concepto de enseñanza.

De acuerdo con este enfoque, el proceso de enseñanza consiste básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (Pozo, 1989). Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación de instrucción eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas. El propio Skinner en el texto de la Tecnología de la Enseñanza (1970) lo dice de modo explícito: La enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo.

Otra característica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar información, con un excesivo

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