Ser Maestro De Secundaria

SER MAESTRO DE SECUNDARIA EN MÉXICO: CONDICIONES DE TRABAJO Y REFORMAS EDUCATIVAS

Etelvina Sandoval Flores

Directora General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal de México.

Tomado de: http://www.rieoei.org/rie25a04.htm

SÍNTESIS: En este escrito se analizan algunas de las condiciones laborales de los maestros de secundaria en México, que dificultan la concreción

de la reforma educativa —iniciada en 1993— que aspira a conformar un ciclo básico de nueve años. Por parte de las autoridades existe un

desconocimiento de las particularidades del trabajo docente de secundaria, lo que lleva a diseñar propuestas difíciles de realizar en las condiciones

actuales.

Se inicia con una breve descripción de algunos puntos de la reforma que implican de manera directa a los docentes, para señalar posteriormente

algunas de las características del trabajo docente en secundaria. De ellas se desprende que los maestros de secundaria enfrentan las condiciones

de trabajo más difíciles de todo el ciclo básico: un alto número de alumnos, un precario apoyo institucional tanto en lo material como en lo

pedagógico, una inestabilidad laboral que crece a medida que cambia el perfil profesional de los docentes, y un bajo salario producto del acelerado

proceso de desvalorización social de su trabajo. A ello se agrega un aislamiento profesional más acentuado que en el resto de la educación básica y

la ausencia de apoyos académicos.

1. Introducción

La secundaria empezó a considerarse parte de la educación básica mexicana en el Programa de Modernización Educativa de Carlos

Salinas de Gortari (1988-1994), adquiriendo carácter legal en 1993, al modificarse el artículo tercero constitucional con el objetivo de

que integrara, junto a la primaria, un ciclo de educación básica obligatoria de nueve grados (tres años después de los seis de primaria).

Con ello, aunque seguía conservando su denominación de «educación secundaria», se separaba de facto de la educación media a la

que pertenecía hasta ese momento2. Así se intentaba poner fin a viejos debates sobre la definición de este ciclo educativo, que desde

su surgimiento en 1925 se encontró ante una disyuntiva: servir de vínculo orgánico con la educación primaria o con la educación media

(bachillerato).

En este contexto, desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se tomaron una serie de medidas tendientes a dotar de sentido a la

secundaria en su nuevo marco, el de educación básica. Sin embargo, la concreción de tal política se enfrentó a una cultura escolar que

apuntaba a la diferenciación más que a la unificación con la primaria, tanto en prácticas como en concepciones educativas. Se encontró

al mismo tiempo con un cuerpo docente producto del desarrollo histórico de este nivel, donde la especialización se convierte en un

obstáculo para dar el paso armónico a la educación básica de nueve grados. Se tropezó también con particulares condiciones laborales

de estos docentes, que favorecen el trabajo individual e impiden la constitución de una comunidad educativa escolar.

Este escrito pone énfasis en las condiciones de trabajo de los maestros de secundaria, y en cómo éstas se convierten en obstáculos

que deben considerarse para concretar exitosamente el cambio del nivel secundario en México.

2. La reforma en secundaria

Para la consolidación de este ciclo de nueve grados, además de la legislación la SEP impulsó un trabajo tendiente a dar consistencia

académica a tal objetivo. Como un primer paso, se reformaron el plan y los programas de estudio con un enfoque que priorizaba el

desarrollo de habilidades básicas y actitudes, y que buscaba la articulación entre el nivel primario y el secundario al sustituir las áreas

de estudio por asignaturas. En el plan y los programas se propuso un nuevo enfoque para trabajar en todas las materias, que se

resume en recuperar el saber de los alumnos como punto de partida y propiciar su participación en la construcción del conocimiento.

También se creó el Programa Nacional de Actualización Permanente para Maestros de Educación Básica en servicio (PRONAP), cuya

función es «facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, al mismo tiempo que promover la

utilización de nuevos métodos, formas de trabajo y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativos de la educación

básica». En este programa se ofrecen, mediante los recientemente creados «centros para maestros», una serie de cursos a los que el

docente se inscribe en función de sus preferencias y de su tiempo libre, y trabaja en ellos por medio de «paquetes didácticos»,

consistentes tanto en lecturas como en una guía de estudio. Tales cursos promueven la actualización voluntaria y autodidacta, bajo una

modalidad abierta, y están vinculados estrechamente a otro programa de la reforma llamado carrera magisterial, pues acreditar cursos

permite obtener puntos para este programa.

La carrera magisterial fue creada con la finalidad de incentivar y reconocer el trabajo de los maestros frente al grupo, por medio del

otorgamiento de un estímulo económico diferencial de acuerdo con la calificación obtenida en aspectos tales como «aprovechamiento

escolar, preparación y desempeño profesional». Es un sistema similar al del pago por mérito que se utiliza en otros países, que en un

primer momento fue visto con desconfianza por algunas organizaciones magisteriales por considerar que fragmentaba los intereses

colectivos de los maestros; no obstante, al ser un complemento del salario, paulatinamente fue teniendo mayor aceptación.

Sin agotar todos los aspectos que componen las reformas, señalaría finalmente la importancia que se concede a la escuela como lugar

de participación colectiva en la construcción del proyecto escolar propio, por medio de los «consejos técnicos escolares», lugares en los

cuales deberán discutirse los problemas del plantel y buscarse soluciones conjuntas.

De los esfuerzos institucionales para la reforma de la secundaria destacan algunos aspectos interesantes y novedosos: en primer lugar,

el reconocimiento de que este nivel ha sido muy descuidado por la planeación educativa, por lo que en esta nueva etapa se requiere

desarrollar acciones integrales que permitan subsanar los problemas derivados de los años de abandono educativo. En segundo lugar,

que los esfuerzos van encaminados a reorientar la secundaria para articularla de manera coherente con la educación primaria, es decir,

ubicarla claramente como parte de la educación básica y «pasar de la situación de dos niveles que nacieron, se conformaron y

evolucionaron con lógicas distintas, en planteles distintos, hacia el establecimiento de una mayor racionalidad y fluidez formativa entre

niveles»3. En tercer lugar, aunque se sigue manteniendo el objetivo de brindar en la secundaria conocimientos que faciliten al

estudiante incorporarse al mundo del trabajo (idea fundamental del nivel), éste se ha matizado y, de hecho, se ha disminuido el énfasis

en la formación tecnológica para fortalecer la general. Finalmente, existe un reconocimiento de que para que las propuestas

institucionales prosperen es necesaria la participación de los maestros en la comprensión, apropiación y compromiso con las nuevas

orientaciones.

Sin embargo, la necesidad de implementar una reforma en un nivel educativo tan complejo, y en buena parte desconocido, ha llevado a

que se favorezcan las acciones inmediatas que corresponden al cómo operar sobre planteamientos de fondo que permitan delinear y

compartir con los sujetos involucrados directamente el tipo de escuela que se quiere y para qué fines sociales 4. También, y de manera

preponderante, aparece en las propuestas institucionales el desconocimiento de la especificidad de la secundaria, que permitiría

interrogarse, por ejemplo, sobre cómo responden a las nuevas exigencias programáticas sujetos especializados en una materia de

conocimiento que la han impartido durante mucho tiempo, y que por lo mismo tienen prioridades para la selección de los contenidos de

su programa; o qué tipo de actualización requieren los maestros de secundaria que son distintos a los de primaria, no solamente por su

formación profesional sino también por sus expectativas profesionales y condiciones laborales. Lo que parece imprescindible para

impulsar y para consolidar proyectos institucionales, es pensar en la particularidad de a quiénes van dirigidos, y esto parece dejarse de

lado bajo la consideración de que al promover un solo ciclo básico todos sus maestros son iguales y enfrentan las mismas condiciones.

3. Ser maestro de secundaria

En este proceso de cambios los maestros son considerados como «protagonistas de la transformación educativa», y se apela a su

compromiso para consolidar las reformas. No obstante, en secundaria ¿de qué maestros se habla? La pregunta no es ociosa si

consideramos que, a pesar de que en los últimos quince años la investigación educativa ha tratado de dar cuenta de las condiciones y

contenidos del trabajo del maestro, la mayoría de estos estudios se ha enfocado hacia los docentes de primaria, por lo que podemos

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