Bach, Heinz - Programa Semanal Y Cotidiano (F)

La formación del programa semanal y cotidiano Heinz Bach

Después de una intensa y adecuada profundización en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al período lectivo, de acuerdo con el número y la distribución de días y horas.

Quien omita ese paso preparatorio para emprender la estructuración de la clase tan sólo en función de la elaboración del material, frecuentemente quedará decepcionado de los resultados, pues es una de las condiciones previas, a menudo esenciales, del éxito de una clase, que la misma tenga su función adecuada y su lugar premeditado en la totalidad del programa cotidiano y semanal, vale decir que constituya una parte significativa de una unidad formativa mayor. El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas:

1. La elección de los temas de la semana.

2. La división de los mismos en clase.

3. La composición de la totalidad del programa semanal y cotidiano.

La elección de los temas de la semana

Dice el refrán: “Quien mucho abarca, poco aprieta”. Esto está de acuerdo con la vieja sabiduría pedagógica de que es preferible detenerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas -aunque todas fueren importantes- en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer una insensata necesidad de perfección. La elaboración intensa es siempre preferible a la sinopsis superficial, porque ésta no permite ver, ni mucho menos resolver, los problemas individuales.

Aun cuando una antigua tradición recomiende a veces entrar en una multiplicidad de temas diferentes, no se debería sucumbir a una falsa veneración. En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodológicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el periodo en cuestión. Se trata, pues, de determinar puntos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella, y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas.

Mas sería insuficiente confiar, para esa elección, únicamente en los libros de texto oficiales, pues si bien sus proposiciones son objetivamente fidedignas, nunca pueden tener en consideración, como corresponde, el importante factor de la situación didáctica concreta en clase. Si en la recopilación de los temas y la planificación del trabajo ya se hizo la primera elección provisional, se trata ahora de realizar un sondeo más profundo. Entonces se hallan en el centro de la problemática las cuestiones del valor cultural y formativo de un tema.

Respecto al valor cultural cabe preguntarse qué importancia tiene tal o cual hecho dentro de nuestro ciclo cultural actual. Así, por ejemplo, podrá plantearse la interrogante de si la cría de la oveja en la landa de Luneburgo sigue siendo lo bastante importante como para justificar una exposición detallada en clase, o si no se debería prestar una mayor atención a la extracción de petróleo, mucho más significativa para la vida actual.

Si por valor cultural de un asunto se comprende, pues, su importancia y categoría respecto a la estructura humana, social, económica o espiritual de un ciclo cultural, el valor formativo reside en su propiedad, supuesta o comprobada por la experiencia, de ser recibido, comprendido, vivenciado o practicado significativamente y de integrar orgánicamente el proceso de formación, contribuyendo a la vitalización, aclaración, ampliación y articulación del mundo del alumno y a la resolución de los problemas que surjan. No todo lo que posee valor cultural tiene, por eso sólo, valor formativo.

Un criterio importante con relación al valor formativo de un tema es su problemática y su fuerza de activación, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes críticas, incitar a hacer esfuerzos mentales que revisten una importancia preminente para el desarrollo de los alumnos, aunque en un principio éstos no siempre los busquen en forma espontánea ni se sometan a ellos de buen grado. Así, por ejemplo, al tratar el tema “la policía”, en el tercer o cuarto año escolar, se renunciará a una explicación de la complejidad organizativa de esa institución, en favor de una exposición más extensa de las tareas o del quehacer cotidiano de un agente, soldado o guardia perteneciente a ese cuerpo.

Además es esencial para la apreciación del valor formativo de un tema saber si contribuye meramente al enriquecimiento del conocimiento o por añadidura contribuye a la obtención de ciertos contenidos vivenciales y actitudes íntimas o al desarrollo de aptitudes o habilidades. En particular debe pensarse en la importancia de un tema para la convivencia y las necesidades apremiantes de la vida cotidiana.

Por lo demás, el valor formativo de un tema depende de su ejemplaridad, o sea, de la posibilidad de que el saber, vivenciar y poder que transmita sean de significación general, aplicables a otros asuntos, o de que conduzca a ideas básicas y comprensiones clave esenciales. En vista de la importancia que reviste lo típico, regular, fundamental, normativo, representativo, han de preferirse, por ejemplo, los temas históricos que abran la comprensión para las interrelaciones típicas, a los temas que interesen meramente por lo extraordinario. También es importante para la apreciación del valor formativo de un tema saber si posee fuerza de irradiación, es decir si abre nuevas perspectivas, hace sentir relaciones o conduce a establecer comparaciones. Desde este punto de vista, la descripción, por ejemplo, de un puerto puede entrañar un mayor valor formativo que el estudio de una zona costera.

Igualmente hay que tener en cuenta que nada tiene valor formativo en sí; sólo puede tenerlo para determinados alumnos o para un grupo relativamente circunscripto. Por ende, la cuestión de si un tema será formativo o no y si, por lo tanto, sirve para la enseñanza, depende también de la situación individual de la clase a la cual quisiéramos presentarlo, es decir, de la edad de los alumnos, de su nivel evolutivo psicológico, su sexo, del ambiente del distrito escolar, de la cercanía temporal y espacial del tema en relación con la clase, de los intereses particulares de los alumnos , de las peculiaridades de la escuela que, por ejemplo, puede ver una misión especial en fomentar una vida acentuadamente artística y, no en última instancia, de la situación didáctica y pedagógica global de la clase. A ésta le pueden faltar, por ejemplo, ciertas premisas, ya sea de saber o de actitud íntima, necesarias para la elaboración de un hecho determinado, y por tanto tendrá que escalar antes algunos niveles más para que esto o aquello pueda tener un verdadero valor formativo para ella. Es necesario tener en cuenta, al elegir un tema, la totalidad de esos hechos, la circunstancia psíquico-espiritual concreta de los alumnos. Así por ejemplo, hay que considerar si un poema de indudable valor poético o un acontecimiento político de suma importancia para toda la sociedad podrán tratarse con algún provecho con ese determinado grupo de alumnos. En una región rural, por ejemplo, el tema “la cosecha” se tratará con prioridad a otras cuestiones, y no se lo trataría así en un barrio industrial; para una clase relativamente inmadura se elegirán, en vez de ciertos poemas, tal vez trozos de prosa de contenido más concreto.

Algunas cosas no poseen ningún valor formativo esencial o, en este respecto, son neutras, al menos para un cierto nivel de edad. Sería un error querer adaptarlas por la fuerza haciéndolas más infantiles o interpretándolas impropiamente.

De paso sea dicho que la discusión de un objeto tal vez no muy esencial -desde un punto de vista objetivo-, pero por el cual la clase siente un vivo interés, puede ser a veces más fructífera, para la labor formativa en su totalidad, que la exposición de un asunto que se impone a los niños por el cual hay que despertar el interés artificialmente. Por otra parte sería riesgoso, desde el punto de vista formativos y pedagógicos, si la enseñanza se limitara preeminentemente a temas de por sí interesantes y descuidara el estudio de otros más importantes. Tanto hay que evitar las exigencias excesivas, que tarde o temprano frenan la buena disposición de los alumnos frente al estudio y echan sobre toda su escolaridad la sombra del “no puedo”, como también una adecuación demasiado tolerante a la niñez, que nunca plantea problemas precisos y eluden el primer encuentro con la realidad del mundo adulto.

Con el transcurso del tiempo, tales exigencias excesivas o demasiado benévolas sólo pueden evitarse si por lo menos para los más adelantados y para los más débiles de la clase se proporcionan diferentes centros de gravedad. En vista de la composición compleja de una clase es pues que se hable una diferenciación en la elección de los temas. Los grupos, a veces muy diversos en cuanto a rendimiento y actitudes, obtendrán el mayor provecho cunado dentro de un determinado ambiente formativo se exponen varios temas de dificultad escalonada. Así por ejemplo, en una clase de caligrafía, la escala puede extenderse desde la configuración gráfica de una poesía, de un proverbio, de un trozo de prosa hasta una simple oración. Por otra parte, la necesaria y posible diferenciación en la elección de los temas semanales para los distintos ámbitos formativos, considerando el gradiente intelectual dentro de la clase, no debería exagerarse a tal punto que ya no se distinga a ningún objetivo común de la enseñanza, pues entonces

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