Bach, Heinz - Programa Semanal Y Cotidiano (F)

La formación del programa semanal y cotidiano Heinz Bach

Después de una intensa y adecuada profundización en los temas, cabe ajustarlos a la semana o al período lectivo, de acuerdo con el número y la distribución de días y horas.

Quien omita ese paso preparatorio para emprender la estructuración de la clase tan sólo en función de la elaboración del material, frecuentemente quedará decepcionado de los resultados, pues es una de las condiciones previas, a menudo esenciales, del éxito de una clase, que la misma tenga su función adecuada y su lugar premeditado en la totalidad del programa cotidiano y semanal, vale decir que constituya una parte significativa de una unidad formativa mayor. El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas:

1. La elección de los temas de la semana.

2. La división de los mismos en clase.

3. La composición de la totalidad del programa semanal y cotidiano.

La elección de los temas de la semana

Dice el refrán: “Quien mucho abarca, poco aprieta”. Esto está de acuerdo con la vieja sabiduría pedagógica de que es preferible detenerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas -aunque todas fueren importantes- en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer una insensata necesidad de perfección. La elaboración intensa es siempre preferible a la sinopsis superficial, porque ésta no permite ver, ni mucho menos resolver, los problemas individuales.

Aun cuando una antigua tradición recomiende a veces entrar en una multiplicidad de temas diferentes, no se debería sucumbir a una falsa veneración. En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodológicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el periodo en cuestión. Se trata, pues, de determinar puntos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella, y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas.

Mas sería insuficiente confiar, para esa elección, únicamente en los libros de texto oficiales, pues si bien sus proposiciones son objetivamente fidedignas, nunca pueden tener en consideración, como corresponde, el importante factor de la situación didáctica concreta en clase. Si en la recopilación de los temas y la planificación del trabajo ya se hizo la primera elección provisional, se trata ahora de realizar un sondeo más profundo. Entonces se hallan en el centro de la problemática las cuestiones del valor cultural y formativo de un tema.

Respecto al valor cultural cabe preguntarse qué importancia tiene tal o cual hecho dentro de nuestro ciclo cultural actual. Así, por ejemplo, podrá plantearse la interrogante de si la cría de la oveja en la landa de Luneburgo sigue siendo lo bastante importante como para justificar una exposición detallada en clase, o si no se debería prestar una mayor atención a la extracción de petróleo, mucho más significativa para la vida actual.

Si por valor cultural de un asunto se comprende, pues, su importancia y categoría respecto a la estructura humana, social, económica o espiritual de un ciclo cultural, el valor formativo reside en su propiedad, supuesta o comprobada por la experiencia, de ser recibido, comprendido, vivenciado o practicado significativamente y de integrar orgánicamente el proceso de formación, contribuyendo a la vitalización, aclaración, ampliación y articulación del mundo del alumno y a la resolución de los problemas que surjan. No todo lo que posee valor cultural tiene, por eso sólo, valor formativo.

Un criterio importante con relación al valor formativo de un tema es su problemática y su fuerza de activación, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes críticas, incitar a hacer esfuerzos mentales que revisten una importancia preminente para el desarrollo de los alumnos, aunque en un principio éstos no siempre los busquen en forma espontánea ni se sometan a ellos de buen grado. Así, por ejemplo, al tratar el tema “la policía”, en el tercer o cuarto año escolar, se renunciará a una explicación de la complejidad organizativa de esa institución, en favor de una exposición más extensa de las tareas o del quehacer cotidiano de un agente, soldado o guardia perteneciente a ese cuerpo.

Además es esencial para la apreciación del valor formativo de un tema saber si contribuye meramente al enriquecimiento del conocimiento o por añadidura contribuye a la obtención de ciertos contenidos vivenciales y actitudes íntimas o al desarrollo de aptitudes o habilidades. En particular debe pensarse en la importancia de un tema para la convivencia y las necesidades apremiantes de la vida cotidiana.

Por lo demás, el valor formativo de un tema depende de su ejemplaridad, o sea, de la posibilidad de que el saber, vivenciar y poder que transmita sean de significación general, aplicables a otros asuntos, o de que conduzca a ideas básicas y comprensiones clave esenciales. En vista de la importancia que reviste lo típico, regular, fundamental, normativo, representativo, han de preferirse, por ejemplo, los temas históricos que abran la comprensión para las interrelaciones típicas, a los temas que interesen meramente por lo extraordinario. También es importante para la apreciación del valor formativo de un tema saber si posee fuerza de irradiación, es decir si abre nuevas perspectivas, hace sentir relaciones o conduce a establecer comparaciones. Desde este punto de vista, la descripción, por ejemplo, de un puerto puede entrañar un mayor valor formativo que el estudio de una zona costera.

Igualmente hay que tener en cuenta que nada tiene valor formativo en sí; sólo puede tenerlo para determinados alumnos o para un grupo relativamente circunscripto. Por ende, la cuestión de si un tema será formativo o no y si, por lo tanto, sirve para la enseñanza, depende también de la situación individual de la clase a la cual quisiéramos presentarlo, es decir, de la edad de los alumnos, de su nivel evolutivo psicológico, su sexo, del ambiente del distrito escolar, de la cercanía temporal y espacial del tema en relación con la clase, de los intereses particulares de los alumnos , de las peculiaridades de la escuela que, por ejemplo, puede ver una misión especial en fomentar una vida acentuadamente artística y, no en última instancia, de la situación didáctica y pedagógica global de la clase. A ésta le pueden faltar, por ejemplo, ciertas premisas, ya sea de saber o de actitud íntima, necesarias para la elaboración de un hecho determinado, y por tanto tendrá que escalar antes algunos niveles más para que esto o aquello pueda tener un verdadero valor formativo para ella. Es necesario tener en cuenta, al elegir un tema, la totalidad de esos hechos, la circunstancia psíquico-espiritual concreta de los alumnos. Así por ejemplo, hay que considerar si un poema de indudable valor poético o un acontecimiento político de suma importancia para toda la sociedad podrán tratarse con algún provecho con ese determinado grupo de alumnos. En una región rural, por ejemplo, el tema “la cosecha” se tratará con prioridad a otras cuestiones, y no se lo trataría así en un barrio industrial; para una clase relativamente inmadura se elegirán, en vez de ciertos poemas, tal vez trozos de prosa de contenido más concreto.

Algunas cosas no poseen ningún valor formativo esencial o, en este respecto, son neutras, al menos para un cierto nivel de edad. Sería un error querer adaptarlas por la fuerza haciéndolas más infantiles o interpretándolas impropiamente.

De paso sea dicho que la discusión de un objeto tal vez no muy esencial -desde un punto de vista objetivo-, pero por el cual la clase siente un vivo interés, puede ser a veces más fructífera, para la labor formativa en su totalidad, que la exposición de un asunto que se impone a los niños por el cual hay que despertar el interés artificialmente. Por otra parte sería riesgoso, desde el punto de vista formativos y pedagógicos, si la enseñanza se limitara preeminentemente a temas de por sí interesantes y descuidara el estudio de otros más importantes. Tanto hay que evitar las exigencias excesivas, que tarde o temprano frenan la buena disposición de los alumnos frente al estudio y echan sobre toda su escolaridad la sombra del “no puedo”, como también una adecuación demasiado tolerante a la niñez, que nunca plantea problemas precisos y eluden el primer encuentro con la realidad del mundo adulto.

Con el transcurso del tiempo, tales exigencias excesivas o demasiado benévolas sólo pueden evitarse si por lo menos para los más adelantados y para los más débiles de la clase se proporcionan diferentes centros de gravedad. En vista de la composición compleja de una clase es pues que se hable una diferenciación en la elección de los temas. Los grupos, a veces muy diversos en cuanto a rendimiento y actitudes, obtendrán el mayor provecho cunado dentro de un determinado ambiente formativo se exponen varios temas de dificultad escalonada. Así por ejemplo, en una clase de caligrafía, la escala puede extenderse desde la configuración gráfica de una poesía, de un proverbio, de un trozo de prosa hasta una simple oración. Por otra parte, la necesaria y posible diferenciación en la elección de los temas semanales para los distintos ámbitos formativos, considerando el gradiente intelectual dentro de la clase, no debería exagerarse a tal punto que ya no se distinga a ningún objetivo común de la enseñanza, pues entonces quedaría eliminado el factor del esfuerzo solidario para alcanzar una meta común a todos, factor que fomenta tanto el sentimiento de comunidad como el esfuerzo individual.

Finalmente cabe señalar que la elección de la temática semanal, para algunos ámbitos formativos, a veces tendrá que ajustarse también a las posibilidades existentes. Así por ejemplo, la visita explicada a una fábrica de piedra o mármol reconstituido, que la clase puede hacer, será tal vez preferible al estudio teórico de la obtención de la piedra si la visita a una cantera no fuere posible.

Permítasenos llamar la atención expresamente a un peligro particular en la elección de los temas. Todo maestro sabe que ciertos temas no le agradan demasiado, mientras que otros le atraen especialmente, tal vez porque la vida privada se dedica a ellos mucho más allá de los límites escolares. Pero sería ariesgado si tales aversiones o aficiones prevaleciesen demasiado en la elección, de manera que en cada oportunidad los centros de gravedad se colocasen sobre lo histórico, biológico, lingüìstico, artístico, etcétera, o si se acentuaran unilateralmente los valores lógicos, étnicos, estéticos, prácticos o sociales, pasando por alto otros enfoques igualmente válidos, de modo que ciertas necesidades nunca se satisfacen. Por lo general, el interés y la capacidad aparecen pronto, siempre que uno esté dispuesto a dominar las propias fuerzas y debilidades. Esto no quiere decir que las propias inclinaciones y talentos, como elementos didácticos positivos, característicos del maestro, debieran permitirse por un principio en favor de una dudosa universalidad.

Si bien los temas de los distintos ámbitos formativos fueron agrupados en el plan de trabajo mayormente desde el punto de vista de sus relaciones objetivas con el tema núcleo, solo durante la elaboración y acentuación de este último se verá si podrán conservarse y cual es el centro de gravedad que les corresponde. De todos modos, es mejor cambiarlos por otros más fecundados, dentro del contexto, que trata de ajustarlos por la fuerza. Lo importante es que surjan orgánicamente del tema principal como uno de sus aspectos y que no sean cosas acabadas en sí entre las cuales se establecería una relación artificial.

Ahora bien, como a raíz de los horarios oficiales del maestro está obligado a adjudicar a los distintos ámbitos formativos una cierta cantidad de tiempo en el transcurso de la semana, tiene que elegir los temas considerando siempre el tiempo de que se dispone. Se entiende que ha de conservar una cierta elasticidad de modo, por ejemplo, que si en una semana de aritmética quedó a la zaga en favor de las elecciones de cosas, en la semana siguiente se les dedicará más tiempo. En la enseñanza por períodos esto se hace de todos modos, pues durante una o varias semanas todas las horas de elecciones de cosas se reservan a un determinado temario, y después las mismas horas se dedicarán a otro. Puesto que también las necesidades metodológicas, de las cuales hablaremos más adelante, requiere consideración en cuanto al tiempo, hay que evitar todo exceso en la elección de los temas.

Entonces, cuando desde el ángulo de valor cultural y formativo, el de los medios didácticos y el tiempo disponible sea elegido, dentro del temario elaborado previamente, lo que se considera bueno e importante, debería encontrarse, en lo posible, una formulación precisa y concreta del tema nuclear. Todos deben saber: estudiaremos esto; o bien: este ha de ser el resultado. Así por ejemplo, del temario proyectado “época de cosecha” podría resultar el tema concreto: “las máquinas se encargan de la cosecha”.

En resumidas cuentas, cabe pues señalar que, en función de un conocimiento profundo del temario previsto, se procede a la elección de los temas, según los distintos ámbitos de formación, que la semana o período siguiente deberán discutirse conforme a sus puntos de mayor importancia. Los puntos de vista decisivos para la elección son los de valor cultural y formativo de los distintos temas con miras a la situación individual de la clase, así como la cantidad de horas disponibles para cada ámbito formativo. Por razones didácticas y metodológicas, el tema no ha de ser demasiado voluminoso. La decisión acerca de los temas que ha de discutirse dentro de los márgenes de un tema nuclear dado, surge de las posibilidades que el ámbito formativo en cuestión ofrece para aclarar el tema nuclear. La elección de temas se concreta y la formulación precisa del tema nuclear en su carácter de tema semanal.

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La división de los temas semanales por hora

Como el maestro tiene que atender al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales.

Hay muchos temas que no pueden elaborarse en una sola clase. Se dividirán, en lo posible, de tal suerte que no se separe lo que intrínsecamente forma un todo y que resulten secciones lógicas y psicológicamente sostenibles y estructuradas en sí. Sería un error, por ejemplo, prever para una clase de aritmética dos problemas, si el segundo no puede aclararse suficientemente o, peor aun, si sólo se puede empezar con el detrimento de la consolidación del primero; o de trozar la exposición de un tema regional de tal manera que en cada clase haya que retomar el contexto anterior sin que se halle en relación estrecha con el que le ha de seguir. Además es necesario tener en cuenta, al hacer la división, los problemas que se plantean respecto a los temas semanales, o sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades. Por ejemplo sería un error si al exponer las principales tipos de oraciones uniéramos la oración narrativa, la interrogativa y la imperativa en una misma clase, reservando a la ejercitación las demás horas disponibles para ese tema, en lugar de explicar cada vez un tipo de oración para profundizar luego, mediante la ejercitación, el saber adquirido.

Al dividir los temas semanales en horas es preciso considerar también el aspecto metodológico, además del lógico y psicológico, porque la elaboración adecuada de un tema suele requerir más tiempo del que se necesitaría para una mera exposición. Por eso conviene medir los trozos de tal suerte que se disponga de bastante tiempo para su elaboración metodológicamente correcta. Al adquirir experiencias se va adquiriendo también el sentido para apreciar las necesidades de tiempo del método. En un capítulo posterior expondremos más detalladamente los distintos puntos de vista metodológicos , importantes para la división de los temas semanales.

Al hacer la división de los temas semanales en horas no han de pasarse por alto -sobre todo en el ciclo inferior- la posibilidad y necesidad de redondear las distintas clases convirtiéndolas en unidades complejas. El tema semanal “lenguaje”, elegido del ámbito formativo, por ejemplo, no ha de dividirse necesariamente en tantas partes cuantas horas estén previstas para él en el horario. Puede dividirse en porciones más pequeñas que ocupen sólo partes de una hora. Esta subdivisión dependerá del punto de mayor importancia de cada clase si realmente ha de resultar una enseñanza global fructífera; porque esta no se caracteriza por la composición de contenidos, sino por estar abierta ante los problemas y puntos de vista resultantes del tema. Tiene en cuenta la compleja multiciplidad de los modos infantiles de ver y captar, y evitar las distinciones artificiales y las remisiones a otras “materias” si sólo satisface la necesidad de clasificación del adulto y separa desde el punto de vista científico- sistemático esferas de la vida que forman un todo. Así por ejemplo, después de haber visitado un mercado , el diálogo entre dos “verduleras” no se interrumpirá en la clase al llegar al punto donde comenzaron la comparación de los precios de las manzanas, para tratar el asunto en la clase de aritmética, sino que es mejor aprovechar la oportunidad para resolver el problema de cálculo, hasta que el interés de la clase se aparte por sí sólo del aspecto numérico de la vida del mercado y vuelva a dirigirse sobre el movimiento y tráfago, las exclamaciones y puestos de venta, o se despierte el deseo de fijar lo visto y oído en un dibujo. Por cierto que lo holístico no debe llegar al extremo de que el asunto permanezca entretejido con su contexto natural a tal punto que no pueda desarrollarse un pensamiento y trabajo específico. Esto vale sobre todo para los ciclos medio y superior en que se acentuarán más lo peculiar de un asunto, por lo cual debería preferirse una enseñanza global dividida por materias.

Resumiendo, cabe señalar que los temas semanales elegidos para los distintos ámbitos de formación han de dividirse en proporciones horarias redondeadas, lógica y psicológicamente sostenibles. Al mismo tiempo debe pensarse en una distribución razonable de los problemas que surgan y en las necesidades temporales del método.

Por lo general, la elección y subdivisión de los temas se realizará en la fase preparatoria de la elaboración, o sea antes de iniciarse la semana o el período lectivo. Huelgas decir que aun cuando la misma labor didáctica esté en plena marcha, muchas veces habrá que introducir modificaciones.

Si los apuntes se hacen de la manera antes indicada, las tareas preparatorias de la elección y división de temas son relativamente fáciles de organizar. Sólo es necesario poner a parte determinados bosquejos, entre otros a ser tachados o introducir paréntesis y luego indicar con pequeñas marcas las subdivisiones si el trozo en cuestión no estuviere ya anotado en una hoja por separado.

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 Vilsmeier, F., Gesamtunterricht, Weinheim, 1960.

La composición de las unidades semanales y diarias

Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos ámbitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases según su ubicación concreta dentro de las unidades diarias y semanales.

No puede ser cuestión de una distribución esquemática, sino más bien de colocar y combinar en forma meditada los diversos temas, divididos en horas, de acuerdo con determinados puntos de vista. Este paso preparatorio casi podría considerarse como una composición.

Si la enseñanza ha de dar fruto, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significativo. No deben estar yuxtapuestos sin coherencia, como sucede en la enseñanza mecánicamente dividida en materias, sino que han de entretejerse para formar auténticas unidades diarias y semanales.

La composición de las unidades semanales y diarias se hará:

a) Con arreglo a la lógica inherente a los distintos asuntos o temas.

b) Conforme al ritmo semanal y diario del niño.

El orden lógico de las asignaturas o de los temas

Para algunas de las porciones horarias mencionadas, resulta automáticamente un determinado orden de elaboración didáctica en vista de la sucesión de los distintos ámbitos formativos (sucesión de materias) y según el orden de las subdivisiones de un determinado ámbito formativo (estructura intrínseca de ciertos contextos).

Acorde con la experiencia de que las tareas lingüísticas, aritméticas, creadoras, siempre se resuelven más satisfactoriamente cuando surgen de algo que se vio, aprehendió o se vivenció con anterioridad, la explicación oral de un conjunto de hechos, por ejemplo, como la obtención de la sal gema (verbigracia, la elaboración de nuevos conceptos o la descripción en composiciones), tendrá lugar convenientemente sólo después del encuentro con la cosa (por ejemplo, en forma de una visita a una salina o de una película documental).

Según el principio didáctico, basado en la experiencia y la psicología, "de lo fácil a lo difícil", de lo simple a lo complejo, se cuidará además que aquellos hechos de un determinado ámbito formativo que han de considerarse como premisas de la comprensión de otros, se estudien antes que éstos. ASÌ, por ejemplo en aritmética, es necesario que los alumnos dominen la multiplicación escrita con números enteros antes de proceder con los decimales.

Con todo, cabe tener en cuenta que para un gran número de temas la lógica del adulto es inadecuada para el pensamiento infantil y le dificulta considerablemente la comprensión. La sucesión en que el niño aprehende o elabora un tema o hecho sigue muchas veces -igual que en el hombre del vulgo- principios psicológicos sui géneris. Estos difieren según los niveles evolutivos psíquico-espirituales, el sexo y el ambiente del niño. Mencionemos tan sólo las diferencias entre la "lógica" de los niños y la de las niñas.

Así, el pensamiento infantil prefiere en muchos casos preguntar por el pasado partiendo del presente ("¿Y cómo era antes aquí?"), o sólo después de haber estudiado un producto acabado (por ejemplo, la madera terciada) investiga su fabricación. Además procede siempre de manera inductiva, de lo especial a lo general, de lo cercano a lo lejano, y no se preocupa -como suelen hacerlo los adultos- primeramente por el lugar espacial, temporal o espiritual en que se encuentra el hecho que le interesa.

Mas de ninguna manera resulta, para todos los temas que han de estudiarse en una semana, una sucesión lógica como principio de ordenamiento significativo, en virtud de los puntos de vista expuestos. Para evitar exageraciones, los conceptos señalados pueden considerarse como necesarios, pero no como suficientes para ordenar todos los temas semanales. Sería una necesidad presentar cada parte de un ámbito formativo como consecuencia natural de otra. Los principios de ordenamiento descritos valen, pues, tan sólo para una parte de los temas semanales. Para hacer posible un ordenamiento significativo de toda la temática semanal, es preciso introducir un segundo principio esencial de ordenamiento, el de la configuración rítmica de la enseñanza. Mas como para este fin siempre debe tenerse en cuenta lo que vino antes y lo que va después de acuerdo con el tema mismo, conviene hacer primeramente el ordenamiento de las distintas partes conforme a la concatenación lógica.

El ritmo semanal y diario

El decurso de una semana, un día y ciertas horas sigue, en el adulto como en el niño, determinados ritmos. Éstos se caracterizan por un paulatino aumento de las energías físicas, psíquicas y mentales, hasta llegar a un punto de culminación, un lento descenso y un reposo.

Representando por una curva, ésta ascendería desde el lunes para alcanzar el miércoles o jueves su punto más elevado y volver hasta el sábado al valor inicial. Si para el ritmo diario la curva parte del punto cero a las ocho de la mañana, llega al apogeo aproximadamente entre las diez y once, luego de lo cual decae, experimenta un nuevo ascenso hasta las 16 o 17 y vuelve definitivamente al punto de partida.

Se entiende que las horas y los días indicados no deben tomarse al pie de la letra, pues las curvas diarias o semanales pueden sufrir ciertas alteraciones, ya sea porque el niño se levantó más tarde, porque las clases empezaron más tarde, porque se alargó el fin de semana, etcétera.

Para el ritmo de ciertas horas podría trazarse una curva similar a la de la semana, con la reserva, sin embargo, de que por regla general un ritmo horario no suele seguir inmediatamente a otro, sino más bien a una nueva vivencia o planteo.

Hasta qué punto esos ritmos están basados en leyes fisiológicas, predisposiciones psíquicas e influencias del medio es una cuestión que no entra en nuestras consideraciones.

A cada una de las fases descritas corresponde una determinada actitud frente a las cosas y tareas. Así, también se muestran en cada proceso natural de aprendizaje -más o menos nítidamente- distintas fases caracterizadas por diversas actitudes y conductas frente al objeto de estudio. A través del acontecer formativo concreto de los días y semanas de clase, los decursos rítmicos de tensión y relajación pueden dividirse en las ocho fases siguientes: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender (Ablösung) y relajar.

La observación de este decurso y de la duración de las distintas fases, que depende del tema y de las condiciones de la clase, es una importante condición previa para una labor fecunda durante el día y la semana.

La semana lectiva

El marco fijo para la estructuración de la enseñanza está dado por el horario de clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario debería confeccionarse -en vista de los requisitos de una estructuración adecuada a las fases del aprendizaje- de tal suerte que las clases se distribuyan más o menos uniformemente entre los días de la semana y que (con excepción del primer año escolar) empiecen a las ocho de la mañana.

Es cierto que las condiciones personales y espaciales de algunas escuelas no lo permitirán si un maestro tiene que dirigir dos clases, y si dos o más clases tienen que trabajar sucesivamente en una misma aula. Las ocupaciones de ciertos profesores especializados imponen también, y con demasiada frecuencia, una modificación del horario ideal, de modo que, por ejemplo, ciertas materias especiales sólo podrán enseñarse por la tarde.

Tanto más importante es, pues, disponer con el mayor esmero del tiempo que queda durante la semana, para no impedir una adaptación a las fases fijando las horas de una manera irreflexiva o innecesaria. No conviene asignar desde un principio las horas de la semana a las clases de lenguaje, aritmética, dibujo, etcétera, si la autoridad escolar no lo exige. Porque las distintas fases de trabajo son de diferente longitud según los temas semanales. Así por ejemplo, un tema puede requerir mucho más tiempo para su formalización que otro. Por lo menos las lecciones de cosas -si las imparte el maestro encargado de la clase no deberían anotarse como geografía, biología, ciencias naturales o historia, sino con la denominación general de "lecciones de cosas", con el fin de asegurar desde un principio una enseñanza por periodos en esas materias.

Para posibilitar una marcha rítmica del trabajo, el nuevo tema será abordado, por regla general, al principio de la semana; se preparará y planificará la labor con la clase y se explicará la forma en que será estudiado el tema. Siguen luego -teniendo en cuenta la necesaria sucesión según la lógica intrínseca del objeto- la elaboración y profundización que culminarán aproximadamente en el segundo tercio de la semana (por ejemplo, con una excursión didáctica o una visita). El fin de semana se dedicará a la consolidación de los resultados y a la formalización (por ejemplo, confección mancomunada de un friso, ensayo de un juego, anotación en la carpeta, recapitulación) y finalmente sigue el desprendimiento (Ablösung) (por ejemplo, mirada retrospectiva, acto). Esto se aplica, en términos generales, tanto a los temas que son objeto de enseñanza global como a los temas especiales pertenecientes a ciertos ámbitos formativos. Por lo tanto, las distintas subdivisiones temáticas se asignarán a los días de la semana conforme a su índole particular. Así por ejemplo, los temas nuevos serán abordados preferentemente al comienzo, repeticiones, actividades artísticas, etcétera, principalmente en el último tercio de la semana. Se entiende que debe tenerse en cuenta un eventual ordenamiento temático de las distintas partes impuesto por la lógica intrínseca del tema.

Finalmente conviene tener presente que el fin de semana sugiere que de alguna manera se ponga fin a la discusión de un tema o al menos se introduzca una nítida censura. Es más aconsejable -con el fin de redondear el tema nuclear- postergar para la semana siguiente la labor concerniente a ciertos ámbitos formativos marginales, en vez de tratar el lunes de volver a despertar el interés de la clase por el viejo tema, esfuerzo cuyo éxito es siempre dudoso. Mas quien desde un principio no se propone demasiado y siempre incluye en sus planes el tiempo necesario para la disquisición de temas marginales se verá menos en la necesidad de recurrir a tal expediente.

El día lectivo

En lo posible, cada día lectivo debería ser un todo redondeado en sí, regido por un determinado tema. Por eso -con arreglo al número de horas disponibles- deben reunirse en un todo aquellas subdivisiones temáticas que constituyan una unidad significativa, vale decir que se trata de hacer una composición integral.

Mientras que, en los primeros grados, la enseñanza global enfoca en una hora de clase distintos aspectos de un tema, en los ciclos medio y superior se detiene durante una o dos horas ante una determinada cuestión planteada por el tema, con lo cual se ejercita más intensamente el pensamiento y el trabajo especializados. Se trataría entonces, por ejemplo, de reservar determinadas horas al análisis geográfico, lingüístico, aritmético o artístico del tema del día, sin que preguntas ajenas a la especialidad tengan que remitirse rigurosamente a la clase que les corresponda. La ventaja de esta programación global o integral del día reside en que las distintas clases mantienen una relación íntima y concreta entre sí, acorde con su determinación por un tema diario o semanal, de modo, pues, que no se exija de los alumnos que en un sólo día se ocupen sucesivamente de Carlomagno, la vida de las abejas, Indochina, la raíz cuadrada y el Rey de los Elfos.

En vista de la curva de trabajo del día infantil sería imprudente exigir al máximo las energías psíquicas de los alumnos ya en la clase de ocho a nueve (por ejemplo, con difíciles problemas aritméticos), reservando el lapso de nueve a once, en que la capacidad de trabajo del niño llega a su culminación, a ocupaciones que requieren menos receptividad y esfuerzo. Ya mencionamos que las indicaciones de tiempo al respecto son relativas y pueden variar si el niño se levanta más tarde o el colegio empieza una hora después. Con todo, la trayectoria general de la curva permanece inalterada.

Como se sabe, esto redunda muchas veces en detrimento de las clases de la tarde. Siempre que no toda la enseñanza de la semana se imparta por la tarde, las asignaturas artístico-técnicas deberían reservarse en lo posible para esas horas, cuando más se ajustan a las fases de la curva diaria, pues la elevación de la curva por la tarde no suele alcanzar los valores de la mañana.

Dentro de las posibilidades, las distintas subdivisiones temáticas deberían colocarse siguiendo el orden lógico y conforme a la curva del día y sus fases. Las introducciones y preparaciones al comienzo, la elaboración y profundización durante la fase de mayor capacidad de trabajo, consolidación y formalización al final del día. De ello resulta automáticamente una alternación de las distintas materias con sus exigencias especificas respecto de ciertos estratos psíquicos (por ejemplo, geografía, lenguaje, aritmética, dibujo).

Así por ejemplo, luego de una canción matutina "para despertarla", la clase puede ser interesada, mediante una conversación didáctica con intercambio libre de experiencias, por un tema geográfico e inducida a reflexionar acerca de las posibilidades de elaboración. Sigue después la elaboración propiamente dicha que tal vez pueda profundizarse y detallarse a través de un análisis de relaciones numéricas o lingüísticas. Más tarde se hará una recapitulación resumida o el ordenamiento de reconocimientos adquiridos anteriormente, y al final se da forma concreta al resultado en un dibujo o un relieve en la caja de arena y se critica el trabajo.

La configuración exterior de los días lectivos, vale decir, la elección de los ámbitos formativos (materias o asignaturas) y de los temas pertinentes, difiere según su posición con relación a las fases de la semana. Así por ejemplo, al fin de semana las clases de geografía o biología cederán el lugar a las de dibujo o trabajos manuales, y las de lenguaje o aritmética se dedicarán más a la ejercitación repetición que a elaboraciones nuevas.

En vista del número de horas, a veces reducido, de que dispone una clase, a menudo se requieren medidas especiales para poder acomodar el día en el sentido expuesto. De esta suerte, aun disponiendo de pocas horas, será posible acomodar el día y respetar su ritmo, si no se prevé una hora entera para cada ámbito formativo, si no se divide el tiempo rigurosamente por materias, si no se procede en forma integral, haciendo seguir, por ejemplo, después de media hora dedicada primordialmente a la geografía regional, una operación aritmética que resulte orgánicamente del contexto anterior. Sobre todo en los primeros grados esto es aconsejable en vista de que los alumnos se cansan más rápidamente.

A causa de los tan difundidos defectos producidos por la mala postura, los médicos han exigido con razón que diariamente se dediquen por lo menos diez minutos a la gimnasia. Tal vez será recomendable completar esos ejercicios diarios con una canción.

Finalmente, es posible terminar o iniciar en forma orgánica, por medio de ejercicios domésticos adecuadamente distribuidos, el decurso rítmico que en la escuela tal vez pueda lograrse sólo en parte. Así, por ejemplo, pueden encargarse ciertas tareas de observación para llevarlas a cabo antes de comenzar las clases por la mañana, o ejecutarse por la tarde trabajos de formalización que no podían acabarse en clase. Quien tiene en cuenta el ritmo del día infantil y da los deberes para la casa de acuerdo con sus fases, tendrá que quejarse menos de las consecuencias del desgano en los niños que aquel que pasa por alto la curva de trabajo con sus fases características, exigiendo, por ejemplo, que después de las clases aún se elaboren nuevos temas, en momentos en que a lo sumo se podrá consolidar, practicar o formalizar lo adquirido durante el día. Si entonces parientes o amigos no prestan su ayuda, las tareas para hacer en el hogar muchas veces se hacen de una manera más que dudosa o "se olvidan".

Un desarrollo rítmico de la enseñanza, y conforme a las fases mencionadas, es condición esencial de un trabajo fecundo, pues si los días y las semanas de clase se planifican caprichosamente o ateniéndose unilateralmente a puntos de vista sistemáticos impuestos por la lógica del adulto, las posibilidades de una fase no se aprovechan, mientras que en otra se formulan exigencias exageradas.

Así sucede a veces cuando la expectativa de la clase, al comienzo de la semana o del día, no se aprovecha para iniciar un tema nuevo, sino para agregar algunos suplementos sin importancia al tema anterior. Muchas veces, el deseo de trabajar de los niños, así frustrado, sólo con dificultad puede volver a despertarse.

Queda por preguntar cuál será el momento más apropiado para llevar a cabo la composición del programa semanal y diario. Puesto que los días y semanas de clase constituyen unidades cuyo desarrollo está supeditado a ciertas leyes, y no simplemente la suma de partes aisladas, es preciso encararlos como totalidades, distribuyendo de antemano y de una sola vez los temas o sus subdivisiones, correspondientes a una semana de clase, entre los días y horas, y conforme a los puntos de vista indicados, aunque sea en forma aproximada.

A pesar del esmero que procure el maestro en esta preparación, no podrá basarse en ella, para una enseñanza posterior en el mismo nivel, sin hacer nuevas reflexiones, pues ese trabajo depende -por lo menos en gran parte- de la situación individual de la clase. Por eso no es posible repetir en la misma forma una clase, ni un día, ni mucho menos una semana. Sería pues arriesgado utilizar sin modificación un plan anterior. En la mayoría de los casos se haría la experiencia de que, aunque todo "marche bien", falta lo esencial, la vivacidad y espontaneidad de la enseñanza.

Si bien es importante planificar cuidadosamente el desarrollo de las distintas unidades didácticas, sería un error atenerse rígidamente a los programas preestablecidos para cada hora, día y semana, si la situación didáctica concreta aconseja que nos apartemos del plan trazado. De todos modos conviene no sobrecargar anticipadamente los días.

En resumen: comprobamos pues que, basándonos en una estructuración adecuada del horario, los distintos temas para cada clase deben ajustarse al ritmo infantil de trabajo, según se manifiesta en los distintos días y horas. Siempre deben tenerse en cuenta el orden resultante de los temas en sí. El ritmo diario y semanal se caracteriza por las siguientes ocho fases: abordar, preparar, elaborar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender (Ablösung) y relajar. La duración de cada fase depende de las características del tema y de la situación individual de la clase. Cada día ha de estar adecuado en sí y dedicado a un tema determinado. La composición referente a la semana y a cada día debe considerarse como una ayuda esencial para la enseñanza, pero ello no debe obligar a hacer omitir las modificaciones impuestas por el acontecer formativo en su faz concreta.

La forma de las anotaciones: el "Diario escolar"

Conviene hacer apuntes acerca de la distribución de los temas entre los días y horas de la semana. Una exigencia que a menudo parece pasarse por alto consiste en hacer las anotaciones de tal modo que constituyan una verdadera ayuda para el trabajo práctico y que en esa contabilidad no se gaste demasiado tiempo. De vez en cuando se ven programas semanales anotados en un cuaderno, divididos por día y materias, con las mismas anotaciones repetidas para cada semana; o cuadernos destinados a un determinado ámbito formativo y divididos por horas. Con todas sus ventajas, estas formas presentan varios inconvenientes: no permiten una orientación rápida sobre la totalidad de la semana ni sobre la ilación diaria entre las clases. Además dificultan por su ordenamiento la información acerca de unidades didácticas anteriores, aunque la denominación del ámbito formativo y el día de la semana hayan sido inscriptos con regularidad. Sobra decir que anotaciones de la misma índole, hechas en hojas sueltas de distintos tamaños, suelen entorpecer aún más la orientación.

Sugerimos, por lo tanto, una forma que reúne las ventajas de claridad y ahorro de trabajo.

Se trata de un cuaderno de tamaño oficio (21 x 30 cm aproximadamente), con tapa de cartulina, compuesto de 44 hojas dobles correspondientes al número de semanas de clase por año y provisto de las divisiones correspondientes. (Véase en el anexo una reproducción en tamaño reducido de una hoja doble.) Las columnas con la denominación de clases y materias pueden ir en una hoja de mayor tamaño, permanente, es decir, se llena una sola vez para todo el año.

En las columnas exteriores se inscriben, de arriba hacia abajo, las materias o, según el método didáctico, tan sólo las indicaciones acerca de la clase en que se impartirán las lecciones, en el número de horas por día. En la columna que dice "deberes", los ejercicios que se harán en el hogar correspondientes a esas mismas horas. En la columna "plan" se registran antes de cada semana o periodo lectivo los temas previstos en las casillas de los días y horas correspondientes, indicaciones que pueden complementarse con observaciones metodológicas.

Si los alumnos están reunidos en divisiones, la columna se arreglará en forma correspondiente. Si las entradas se hacen de una manera concisa, el lugar disponible será suficiente también en ese caso. Si se considera conveniente hacer anotaciones más detalladas para alguna clase, será mejor utilizar hojas separadas para ellas, en vez de sobrecargar las columnas.

En la columna "informe" se asienta al fin de cada día lo que se trabajó en las distintas horas. Además esta columna tiene una casilla para anotar las inasistencias. Esto ofrece la ventaja de un rápido control, pues indica no sólo cuándo faltó el alumno, sino también cuántas clases y qué materias perdió; sin hablar de la comodidad de anotar las inasistencias en comparación con lo embarazosas que resultan algunas de las listas comúnmente utilizadas para ese fin.

La diferencia entre ese diario escolar y los diarios de clase introducidos en algunos colegios consiste, sobre todo, en que además del lugar para la información ofrece espacio para un breve esbozo de la labor didáctica.

Prescindiendo de la preparación material y metodológica de la enseñanza, las anotaciones en ese diario requieren, a lo sumo, cinco a diez minutos por semana, tratándose pues de una contabilización no sólo clara, sino también prácticamente factible. Garantiza un mínimo de preparación escrita y de reflexión posterior, imprescindible hasta para el más experimentado, con lo cual contribuye esencialmente a prevenir la consabida "falta de tiempo".

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