Desplegar la mirada – Hebe Roux

Desplegar la mirada – Hebe Roux

Capítulo 4. Construcción de la mirada y del repertorio visual: ¿experiencias estéticas o experiencias anesteticas?

Cuando llegamos a mundo todo es novedad, todo despierta asombro dado que todo nos es desconocido. Es razonable que lo novedoso se transforme en conocimientos y saberes.

En los últimos años se ha debatido acerca de la necesidad de educar la mirada, ¿Por qué instalar la necesidad de construir la mirada como un lineamiento curricular medular en la educación artística y en la formación integral de niños y jóvenes?

Los medios masivos de comunicación: Los códigos visuales que proponen los medios masivos de comunicación configuran un régimen de consumo de imágenes que poco tienen que ver con poner en juego una integridad de competencias propias de la nueva expectación y de la apreciación: describir, comparar, establecer relaciones entre los elementos del lenguaje y su significación, asumir las manifestaciones artísticas en distintas claves, etc. Por el contrario; la experiencia estética de la publicidad y de los medios de comunicación masivos se basa en igualar, en producir imágenes que le generen agrado al espectador, no que le ocasionen problemas o inquietudes.

Estas industrias montan su estética sobre la necesidad de construir demanda para seguir vendiendo, y la imagen es instrumento de persuasión para el consumo.

Cabe preguntarse si las nuevas generaciones consumen imágenes o más bien se consumen en la imagen, una imagen que  devora la posibilidad de significar, de gozar, de inquietarse o preguntarse.

Allí la escuela, y en particular la enseñanza en artes visuales, tienen una tarea ardua; es palpable y consistente la frontera entre una manifestación artística y una experiencia estética generada por los medios masivos. Aquí aparece también el problema de los desencuentros generacionales; los docentes niegan cualquier valor o potencial de esas manifestaciones audiovisuales, acentuando una brecha que imposibilita su abordaje crítico. Ese destrato de la escuela hacia la imagen “no artística” no hace más que brindar espacio a los medios para imponer sus categorizaciones sobre la representación que los jóvenes tienen sobre que es el arte.

Sin embargo, no es esta la única razón por la cual la educación plástica debe ocuparse de enseñar a mirar: “ver plásticamente no es simplemente “ver” (…) hay que aprender a ver para poder ver (…) La visión sensible es el indispensable punto de partida de las artes visuales.

Si no hay una mirada no existe consumación del hecho artístico… El hecho artístico se concreta en la instancia de la expectación, entendida como mirada activa, mirada que dialoga con la imagen en sus múltiples puertas de entrada. Desde el punto de vista de la enseñanza, la expectación debe ser entendida como participación de la cultura, que es un territorio vivo y vigente en la medida de existencia de esa participación.

Según los NAP las prácticas docentes deberían orientarse, entre otras cuestiones, al “reconocimiento de los diferentes tipos de expresiones visuales superando estereotipias estéticas centradas únicamente en lo bueno, lo bello, lo placentero”.

Hoy, la enseñanza de las artes visuales y las prácticas docentes están innegablemente interpeladas por un entorno cultural en el que las imágenes ocupan un lugar autónomo respecto del texto verbal. Allí reside una de las razones primordiales para considerar esencial la construcción de la mirada. La imagen puede, y de hecho opera como narcotizante de masas y de individuos, en todos lados.

Considerar la visualidad expandida como oportunidad para la construcción de conocimientos y saberes es sin duda un desafío, tanto como una maravillosa aventura de recreación del rol del docente de arte.

El acercamiento a las obras de arte se identifica con al menos cuatro “entradas” que justifican la mirada de esas imágenes:

. “el arte como instrumento” para conocer una sociedad en un determinado contexto

. Como elemento “activador de experiencias de producción plástica”

. Como “disparador de cuestionamientos” y reflexiones acerca de problemas sociales, ambientales, morales, etc.

. Como “instancia expectatorial” en sí misma, sin pretexto y anclado en la creencia de una experiencia cognitiva que, además, puede ser intensamente gozosa.

Así el arte,  o el patrimonio artístico, es generalmente pensado desde una de estas perspectivas y desde allí se formulan ciertas preguntas que focalizaran la mirada, la atención, la reflexión de los chicos en torno a esa búsqueda.

Repensar el espacio de apreciación, para que miramos, que miramos, que buscamos ver. Solo así esa instancia de acercamientos a las imágenes tendrá intencionalidad pedagógica, una definición de propósitos, una decisión respecto de cómo tratar el dialogo entre lo expuesto en un contexto, los niños, sus modos de ver, los sentidos que se puedan ir creando, la identificación de ciertos elementos del lenguaje plástico, algunas relaciones entre ellos.

Existe la necesidad de comprender el arte en su propio peso, y en la obra de arte como un “acontecimiento” que se da en un contexto. El contexto se refiere no solo a quien, a cuándo y a donde se creó una obra, sino a las condiciones, los deseos, inquietudes que mediaron esa creación. El enfoque clásico entendía la obra como objeto; contemplar la obra tenía que ver con identificar cualidades visuales. En cambio entender el arte como acontecimiento, como practica sociocultural, implica preguntarse: el quien, el cómo, cuándo, porque, para que etc.

Las instancias de apreciación no favorecerán una mirada sensible ni critica hasta tanto no se habilite un dialogo, un lugar de preguntas e intercambios de percepciones e impresiones. Se sugieren estas clasificaciones de preguntas:

• Preguntas que abren la mirada: plantear ciertos interrogantes que desafían a mirar y a expresar lo que se está viendo.
• Preguntas que contribuyen a reconocer cualidades visuales: deberían ser pensadas en función de contenidos que se pretenden abordar, es decir, haciendo pie en problemas de forma, o en el tipo de colores que se usan, el espacio, tanto en los materiales y procedimientos de la obra
• Preguntas que apuntan a la significación: ¿Dónde te parece que están las personas? ¿Por qué se miran así entre ellos? Y sus porque, que constituyen una posibilidad de relación entre la percepción y la significación.

Lo deseable es formular preguntas que no encierren valoraciones a priori. Promover la construcción de la mirada requiere no solo del fortalecimiento del eje de apreciación y contextualización, sino también de la apertura del repertorio de imágenes que se ofrecen para apreciar y del despliegue de actividades que desafíen los modos de mirar.

1. La expectación en la escuela

Si procuramos construir el hábito de mirar sin caer en la rutinizacion de la mirada, será preciso detenernos en las distintas formas de expectación para mirar tanto imágenes fijas como en movimiento.

Algunas cuestiones a considerar:

• El repertorio que se selecciona, con relación a los contenidos que la o el docente planea abordar;
• El tamaño de la imagen con relación a la cantidad de alumnos;
• La cantidad de imágenes propuestas en una clase;
• Los soportes u objetos que portan la imagen;
• La contextualización de la imagen que se presenta

Uno de los enunciados más habituales en la educación artística se refiere a “promover una mirada sensible”, pero ¿a qué se alude  con el término “sensible”?

Podríamos decir que el término se refiere a la atención relacional ente la cosa, la experiencia de percepción de la cosa, lo sensorial y lo conceptual. Lo sensible supone, antes que nada, un mirar y un ver como dos actividades diferentes.

Existe una diversidad de aspectos cognitivos y perceptuales que se imbrican en ese modo de mirar que habitualmente llamamos sensible. Y desde esa consideración se plantea la necesidad de desrutinizar la mirada. Promover esa mirada sensible o desrutinizada es entonces habilitar situaciones y preguntas que fortalezcan esa capacidad de cercanía en la que “la imagen y yo” buceen en la percepción sensorial, en la significación, en la memoria experiencial de todo tipo de sucesos y en la afección que identifica a esos sucesos.

Hacer una imagen requiere de un querer dar visibilidad a algo aun invisible. La imagen no aparecerá hasta tanto no exista un “querer hacer”. Del mismo modo sucede con el ver y con el querer ver. Para ver, hay que querer ver; es necesaria la instalación del deseo de querer ver.

¿Cómo propiciamos el deseo?

La presentación de la imagen debería ser pensada y tratada con el mismo tono “sensible” del que se habló anteriormente. Se intenta proponer un encuentro del juego y del mirar, de asignarle un tono lúdico a estas experiencias (por ej. Una caja que porta la imagen que solo podrá ser vista a través de un agujero), fomentando la capacidad de anticipación, de proyección, de asombro, que todos los alumnos tienen, aunque a veces esas capacidades estén adormecidas bajo formas de mirada anestesiada. Se busca un quiebre de la típica rutina de la imagen pegada en la pared, expuesta todo el tiempo y rodeada de tantos otros signos visuales.

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