Evaluación En Mexixo
Enviado por • 22 de Marzo de 2013 • 5.272 Palabras (22 Páginas) • 395 Visitas
Breve revisión histórica de la evaluación en México
Sylvia van Dijk
Resumen: el artículo hace una refl exión sobre las prácticas de evaluación que acompa-
ñan actualmente los sistemas educativos. Se ofrece una revisión de la expansión de las
prácticas evaluativas en México a partir de la década de los noventa. Se comentan los
esfuerzos de la política pública por introducir en el país una cultura de la evaluación,
señalando los obstáculos políticos y culturales que han tenido que enfrentar. Se ubica
el contexto internacional de evaluación en el que ha participado México durante los
últimos años. Se comentan los resultados de los ejercicios hechos por el Instituto de
Evaluación Educativa desde su creación. Se señala la vinculación que existe entre la
evaluación, la rendición de cuentas y la participación ciudadana en la toma de decisiones en torno a las políticas educativas. Se concluye subrayando la necesidad de que
cualquier evaluación se conduzca con la fi nalidad de la búsqueda de sentidos para
todos los involucrados.
Palabras clave: evaluación educativa, rendición de cuentas, política educativa
Abstract: the article makes a refl ection on the evaluation practices that go along with the
educational systems nowadays. It offers a rapid overview of the expansion of evaluation
practices in Mexico from the decade of the nineties onwards. Efforts to introduce evaluation practices are discussed, pointing out political and cultural obstacles. Then the
article presents the international evaluations in which Mexico has participated, as well
as the work done by the independent evaluation institute for the educational system. The
relationship between evaluation, accountability and citizen participation for decision
making in public policy is pointed out and the article concludes stressing the importance
of fi nding meaning for all involved in evaluation practices.
Keywords: evaluation in education, accountability, public policy.
Evaluar no es una acción para escuchar lo que queremos oír,
sino para escuchar lo que necesitamos saber.
Anónimo
Introducción
Este artículo hace una refl exión sobre las prácticas de la evaluación en México.
Inicia con un breve contexto general del quehacer de la evaluación, enseguida 52 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
hace una reseña de las prácticas de la evaluación en México, después señala
nuevos rumbos del quehacer, para terminar con una serie de conclusiones.
La evaluación: una práctica en expansión
y en proceso de profesionalización
La educación y la evaluación están indisolublemente vinculadas una con la
otra, ambas son nociones polisémicas, que cambian de signifi cado de acuerdo
a su contexto cultural y que, además, se transforman en el tiempo dentro de
cada sociedad. Durante el siglo XX, tanto las prácticas educativas como las de
evaluación han experimentado un amplio desarrollo, al igual que la producción
de conocimientos acerca de las mismas.
A esto han contribuido diversas condiciones:
En primer lugar, la educación formal de nivel básico ha tenido una enorme
expansión a partir de su reconocimiento como una garantía individual de todo
ciudadano; las exigencias sociales para su universalización se incrementaron
velozmente. Al mismo tiempo, en las últimas décadas, la Educación Básica ha
aumentado en cuanto a su duración, en casi todos los países de seis, a nueve, a
doce años. En México, los retos del milenio están planteados a 12 años, iniciando
a los tres años con preescolar obligatorio. Sin embargo, el gobierno no sólo asume
la meta de la cobertura para el año 2015, sino también la del logro educativo, con
miras a superar la gran desigualdad que persiste en el país cuando se desagregan
las cifras: por región, nivel socio –económico, diversidad étnica o por género.
Para verifi car el avance en este último renglón, las evaluaciones nacionales de
aprovechamiento y aprendizaje de los alumnos jugarán un papel clave. (INEE,
2005). A pesar de ello, en los retos del milenio, para los países más rezagados de
África, América Latina, Medio Oriente y Sureste asiático, el objetivo es alcanzar
seis años de escolaridad básica. (UN, 2007) En contraste con los países nórdicos,
en los que inclusive la educación inicial es un derecho de todos sus ciudadanos,
lo que ha conducido a que el Estado revise las prácticas de crianza durante los
primeros años de vida en los hogares y abra ofertas de servicios institucionalizados de buena calidad para los más pequeñitos. (OCDE, 2006)
En segundo lugar, la educación durante el siglo XX se ha convertido en un
pilar muy importante de la política pública, tanto para los procesos de democratización de la vida en sociedad, como para la producción de conocimiento
científi co y tecnológico, que en esta época está estrechamente vinculada con el
desarrollo económico.
Una tercera condición es que la educación no sólo se oferta desde los sistemas formales, sino que la educación no formal como estrategia para fomentar
la capacitación para el trabajo y para impulsar el desarrollo comunitario, el
productivo y el personal, ha experimentado un gran crecimiento.
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Y por último, la toma de conciencia de que los seres humanos aprenden
desde que nacen hasta que mueren, ha conducido a reconocer que la educación
es una práctica esencialmente humana que se ejerce en todos los ámbitos de la
vida cotidiana, productiva, mediática y pública, aunque los objetivos no sean
siempre intencionales y planeados, ni los resultados los esperados. Sin embargo,
toda la esfera de la educación informal también se ha convertido en terreno fértil
para desarrollar ofertas educativas más estructuradas para todas las edades y en
las más variadas modalidades, incluyendo el uso adecuado del tiempo libre y la
introducción de estilos de vida saludable.
Consecuentemente, las prácticas de evaluación se han ampliado de igual
manera, no sólo para medir resultados de aprendizaje, sino también para comprender mejor los procesos de enseñanza - aprendizaje, acompañar prácticas
docentes, revisar el funcionamiento interno o la capacidad de gestión de los
establecimientos educativos, la salud, la producción y todos los quehaceres en
los que participan grupos de personas que requieren de medición de resultados,
seguimiento y valoración de los procesos, justifi cación, rendición de cuentas,
cumplimiento de objetivos y metas, comprensión de impactos positivos y negativos o refl exión sistemática durante intervenciones sociales.
Junto con esta ampliación en el quehacer evaluativo ha surgido la necesidad
de su profesionalización. A su desarrollo se ha contribuido desde los sectores
educativos, pero en general se ha aportado desde la administración pública, que
ha requerido de procesos evaluativos para conducir diagnósticos y para establecer,
dar seguimiento y evaluar sus programas sociales, con la ayuda de una amplia
gama de las ciencias sociales y humanas. A esta construcción de conocimientos se ha llegado desde la investigación aplicada que ha refl exionado en torno
a los mejores métodos y técnicas para medir y valorar, y, desde la indagación
más teórica que ha refl exionado en torno a los componentes, las categorías, las
metodologías, los usuarios, las fi nalidades y los referentes conceptuales que
subyacen a las diferentes maneras de abordar la medición y la comprensión, así
como a valorar los propios ejercicios de evaluación.
La evaluación educativa en México
A partir de las crecientes exigencias en un mundo cada día más interrelacionado y complejo, la educación se encuentra en una desesperada carrera por
cumplir un papel adecuado frente a las demandas de una ciudadanía cada día
más participativa. En las corrientes críticas de la educación en América Latina,
que se desarrollan con mayor fuerza entre los años sesenta hasta la década de
los ochenta del siglo XX, hay un énfasis importante hacia la democratización
de la educación, cuya primera preocupación es el acceso de todos los niños a la
educación básica. Sin embargo, también hay una idea poco explicitada de que
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la educación debe ser buena, el implícito es que debe dar acceso a la movilidad
social de niños de sectores pobres y debe alentar el desarrollo económico de los
países, al aumentar el potencial productivo de las personas.
Desde la década de los sesenta y hasta el año 2000, la evaluación educativa
accesible a la ciudadanía en México pone énfasis en la cobertura de la oferta
de educación básica, misma que se amplió en ese periodo de seis a nueve años.
Esto sigue siendo el principal interés de la mayoría de los Estados en el país: se
mide porcentaje de población atendida, retención, deserción y asimilación de
un nivel educativo al siguiente. En otras palabras, se evalúa al sistema educativo en cuanto a su capacidad de darle un lugar en un aula a cada niño y niña, y
en cuanto a qué tan bien funciona el tren de la educación y qué tan bien están
engarzados unos vagones con otros.
Conforme se avanza en el tiempo, se valoran los resultados obtenidos a partir
de un gran esfuerzo en formación de docentes y ampliación del gasto público
para educación:
Ø Se logra prácticamente la universalización de la educación primaria en
México, aunque siguen presentándose muchas difi cultades para alcanzar a
ciertos grupos vulnerables. El gobierno, a través de dos Secretarías (SEP y
SEDESOL) busca la manera de no dejarlos fuera de la escuela. Tal es el caso
de los hijos de jornaleros, de niñas y niños indígenas que viven en comunidades
rurales dispersas, de niñas y niños trabajadores, de niños y niñas con capacidades diferentes, por mencionar algunos de los grupos en riesgo de no acceder
al sistema educativo.
Ø Sin embargo, la escolarización masiva de la población no trae los frutos
esperados: A pesar de apoyos económicos y cobertura disponible, la deserción
escolar y la reprobación de niñas y niños pertenecientes a los sectores menos
favorecidos sigue siendo muy alta. Además, los niños y adolescentes de los
estratos sociales pobres, rurales e indígenas, difícilmente logran aprendizajes
que les permitan acceder a mejores condiciones en el ámbito productivo.
Estas difi cultades no sólo se presentan en México; según Tedesco (1994),
en la década de los ochenta se dio en Latinoamérica un cambio importante: del
optimismo pedagógico se pasó a la desilusión y al pesimismo. La educación no
estaba contribuyendo, como se esperaba, al desarrollo de la región, más bien se
había convertido en un factor de reproducción y legitimación del status quo. Tal
y como lo analizaron para Francia Bourdieu y Passeron (1996).
Es a partir de estas realidades que se empieza a mirar críticamente cómo
mejorar el logro educativo. Se desarrolla un fenómeno interesante en el campo
educativo: conforme se amplía la cobertura, el énfasis de la discusión se ha centrado más en la calidad. En otras palabras, no es sufi ciente tener a niños y niñas
sentados en una banca escolar. Es importante saber si existe el logro educativo
esperado en los alumnos. Hay pues, una necesidad de evaluar y de saber en qué
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medida se ha alcanzado el cometido establecido para un nivel determinado de
educación.
Cuando se reconoce que las escuelas no están entregando ciudadanos
que puedan asumir los retos que les plantean sus sociedades, la necesidad del
cambio en los sistemas educativos se ha convertido en un hecho aceptado casi
axiomáticamente. (Tedesco, 1994) En paralelo, los ejercicios de evaluación se
han constituido en la principal plataforma para dar seguimiento a las continuas
reformas educativas que buscan responder a estas dinámicas sociales y políticas
y que se han convertido formalmente en un ingrediente importante en la toma
de decisiones. Como fuente de información para los tomadores de decisiones,
el papel de la evaluación ha adquirido gran relevancia, no sólo al interior de los
establecimientos escolares, sino también en la defi nición de la política pública
y en la rendición de cuentas de la administración pública.
De acuerdo con Margarita Zorrilla, en México la evaluación que no se realiza por el profesor de aula inicia muy tímidamente en el periodo de 1972-1977,
cuando el sistema educativo mexicano instituye una Dirección de Planeación
para la Educación Básica con la formación de cuadros técnicos con “intención
evaluativa” (Zorrilla, 2003: 474). El quinquenio que sigue, se pierde esta primera
intención, pues los cuadros técnicos se dedican a hacer pruebas para los sistemas
abiertos. Entre los años 1981 y 1991, todo el desarrollo se paraliza, y esta inmovilidad coincide con el periodo que en México se denomina la década perdida,
dado el estancamiento económico que experimentó el país. Entre 1992 y el año
2000 inicia una serie de cambios en el sector educativo que se dan de manera
muy rápida, se federaliza la administración educativa y diferentes programas y
proyectos de evaluación irrumpen en el sistema nacional.
Durante este periodo “se asume la evaluación de la educación como una
función sustantiva del sistema educativo y estratégica para su permanente mejoramiento y, en consecuencia, para elevar la calidad de la educación.” (Ibid.:
475)
Se establece un órgano central de evaluación, un Comité Técnico Interestatal
de Evaluación y en cada estado se crea una unidad de evaluación. Estas instancias
capacitan para profesionalizar el quehacer de la evaluación en temas como: la
construcción de reactivos, aprender a defi nir factores de contexto, analizar información y conducir evaluación cualitativa. Al término de estos ejercicios que
condujeron a la aplicación de pruebas en torno al logro educativo en todos los
estados, el Comité diseñó y empezó a coordinar la aplicación de las pruebas de
estándares nacionales, mismas que se han aplicado desde 1998; hoy se les conoce
como pruebas Enlace. El logro importante de este periodo es que se introduce
y se incluye la evaluación en la Ley General de Educación como una función
sustantiva del sistema educativo mexicano, que tiene presupuesto asignado.
Breve revisión histórica de la evaluación en México56 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
¿Cuáles fueron los resultados de esta nueva política educativa?
Desgraciadamente se presentaron muchas anomalías en su ejercicio. Como
señala Zorrilla, después de una investigación en torno a estas prácticas, hubo
muchos problemas en su aplicación debido a las implicaciones políticas de
este quehacer y por los juegos de poder al interior del sistema educativo tanto
en los estados, como a nivel nacional. Así, se aplicaron las pruebas pero no se
analizaron los resultados, no se dieron a conocer a las escuelas que participaron,
ni a sus maestros, padres de familia, medios de comunicación o sociedad en
general. Sin embargo, ofi cialmente se maneja que, a partir de 1994, el examen de
Carrera Magisterial es un instrumento que sirve para garantizar los conocimientos
de los profesores. Dentro de los incentivos salariales ya no sólo cuentan los años
de servicio, sino se incluyen los resultados del rendimiento escolar de los alumnos
atendidos por el profesor y los del examen a los docentes. Así se introducen en el
país evaluaciones regulares de conocimientos tanto a alumnos como a maestros
(INEE, 2007:2).
En la evaluación a profesores los resultados son ambiguos, se difundieron
parcialmente dentro del sistema y se han prestado para interpretaciones defi -
cientes, que no han permitido usar la evaluación para fortalecer la gestión del
currículo y la enseñanza (Ibid: 477-478). Estas anomalías se vieron respaldadas
por la indiferencia de las autoridades educativas con respecto de los resultados
de la evaluación del logro educativo de los alumnos. Así, en México se implanta
la evaluación con estándares nacionales casi tres décadas después que en los
países más desarrollados y se hace de forma, sin contar con la convicción de su
utilidad, por parte de los tomadores de decisiones.
Tradicionalmente, el magisterio parte del supuesto de que la evaluación de los
conocimientos adquiridos por los alumnos es asunto del profesor que está frente
a grupo en el sistema educativo formal, y, que, su cometido es la valoración del
mérito individual obtenido por parte del alumno con respecto a lo aprendido. El
plan y el programa educativo ofi ciales son los que establecen los estándares de
evaluación, es decir, los conocimientos que es necesario dominar para pasar al
siguiente grado escolar. Hasta la fecha, la evaluación de los alumnos se refl eja
a través de un número y durante mucho tiempo estas prácticas fueron asumidas
sin mayor refl exión. Hoy día se sabe que esta manera de mirar las cosas es poco
útil, ya que el profesor es juez y parte en el proceso, tiene libertad de establecer
sus propios criterios y, tristemente, muy seguido se utiliza la evaluación como
arma de control de conducta de los alumnos, sobre todo para niñas o niños inquietos y adolescentes.
Sólo en educación inicial y preescolar se prescinde de una valoración cuantitativa y las educadoras describen cualitativamente el desarrollo y la adquisición de habilidades de los niños. Observamos pues que en el ámbito del aula el
nivel educativo inicial se ha conducido con lo que Robert Stake (2006) llama
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evaluación comprensiva, en el sentido de comprender, interpretar. Se enfatizan,
según este autor, las cuestiones sociales y los valores culturales, tanto como los
dilemas personales y programáticos. Traduciendo esto a las prácticas escolares,
observamos que las maestras de preescolar describen en qué medida los alumnos
logran alcanzar las expectativas que social y culturalmente los adultos tienen
con respecto a los niños y niñas durante sus primeros años de vida y anotan los
dilemas que encuentran, cuando hay situaciones que no se corresponden con los
implícitos esperados.
En cambio, a partir de la Escuela Primaria, los sistemas de evaluación miden
el mérito a partir de criterios establecidos a priori. Como dice el citado autor,
se trata de una evaluación basada en criterios. Se asigna un número y con ello
se expresa hasta qué nivel se han alcanzado los estándares establecidos por el
profesor, a partir de su interpretación del programa y su ponderación de lo que
es importante para acreditar al alumno.
Mientras prevalecen estas convicciones en nuestro país, el aula no deja de
ser esa caja negra en la que sólo profesor y alumnos saben lo que pasa. Al mismo
tiempo, en los países desarrollados ha habido un creciente interés por transparentar las prácticas educativas: saber qué sucede en el aula entre profesor y alumnos,
entre los alumnos, por qué y cómo se obtiene el logro educativo.
Ciertamente, estos avances no se dieron por un interés genuino de los gobiernos, sino a partir de una ciudadanía que ha empezado a exigir rendición de
cuentas. El ámbito educativo se presta para ello por excelencia, dado que cada
padre de familia tiene derecho a exigir que las escuelas de sus hijos oferten los
servicios de calidad que les permitan integrarse a este mundo globalizado desde
sus respectivos países. En este afán de responder a la ciudadanía, los gobiernos
se han visto obligados a rendir cuentas sobre la calidad de los sistemas educativos.
La aplicación de exámenes estandarizados (para medir con la misma regla
a todos los alumnos) ha sido la mejor manera de asegurar a la ciudadanía que
las escuelas son supervisadas y que se hacen responsables del logro educativo.
Al mismo tiempo, a partir de la información que han arrojado los estudios evaluativos a profundidad, para explicar por qué las diferencias entre una escuela y
otra, se ha introducido una política en la que se da mayor libertad a las escuelas
para diversifi car sus estrategias pedagógicas, con la fi nalidad de poder tomar en
cuenta el contexto y llegar a los mismos estándares de desempeño por parte de
los alumnos que provienen de situaciones culturales, económicas y ambientales
diferentes. Estos esfuerzos de fl exibilización ciertamente ayudan a brindar a
los docentes más espacio para lograr la pertinencia de los aprendizajes en sus
alumnos, sin embargo, persiste el problema de la cultura dominante que determina los estándares para la evaluación. Hasta la fecha, los sistemas escolares
han procurado fortalecer la cultura dominante en los países, en detrimento de
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culturas subalternas, identidades culturales étnicas, otras orientaciones culturales
minoritarias, por ejemplo, las que buscan romper con el paradigma dominante
que ha declarado la guerra a los patrimonios colectivos, promoviendo la mercantilización de todos los bienes y servicios.
En nuestro país, estas estrategias nacionales de evaluación se copian, sin
conducir la investigación pertinente que permita comprender cuáles son las di-
fi cultades reales de nuestras aulas. Esta condición se complica aún más cuando
México acepta participar en pruebas estandarizadas internacionalmente. En la
década de los noventa nuestro país también participó en evaluaciones internacionales como el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, (TIMSS).
En las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (UNESCO- PRELAC) y en las evaluaciones del Programme for Internacional Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación del
Desarrollo (OCDE).
Los resultados de nuestros niños y adolescentes fueron muy bajos en todos
estos ejercicios, ya que en ellos se mide la capacidad de razonar, comprender,
solucionar problemas, encontrar alternativas y no la memoria y la reproducción
de saberes fragmentados y acumulados. En los países más desarrollados, con
sistemas educativos que tienen cobertura total ya hace más de treinta años, se
introdujo en las últimas décadas el concepto de las competencias para medir el
logro educativo. Esta innovación se hizo con la fi nalidad de sustituir el viejo
paradigma de la retención de conocimientos transmitidos, por la capacidad de
utilizarlos de manera pertinente para la solución de problemas actuales.
También en México las reformas de los planes y programas recientes para
el preescolar (2004) y para la educación media (2007) se construyen a partir de
habilidades y competencias, contemplando seis campos formativos, mismos que
serán introducidos también en la reforma de planes de estudio para la Primaria
en los próximos años.
La preocupación en torno a la calidad educativa, como señala Isaías Álvarez
(2002), se ha visto refl ejada en las publicaciones de la Organización Mundial de
Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO) desde los años setenta, y en México
ha entrado en la esfera de la opinión pública a partir de los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo por la OCDE, por la UNESCO a nivel regional y por
el propio Instituto de Evaluación Educativa creado a principios del siglo XXI.
Los esfuerzos del sistema educativo por complementar la evaluación en el
aula, incluyendo evaluaciones externas del logro educativo, que buscan correlaciones con el contexto de los alumnos y con la gestión de los servicios educativos
del plantel, representan una preocupación hacia la democratización de las escuelas
en aras de la universalización de una educación con calidad.
Se retoman ideas de calidad del campo de las relaciones industriales para
defi nir este concepto. Así, por ejemplo, se asocia la calidad educativa “con la
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capacidad tanto de las instituciones como de los individuos formados en su seno,
de satisfacer los requerimientos del desarrollo económico, político y social de la
comunidad a la que están integrados” (Álvarez, op. cit.:22). En consecuencia, el
mismo autor propone como modelo de evaluación un análisis integral del sistema
que incluye siete esferas de análisis para valorar la calidad de un centro escolar,
cada uno con cuatro o cinco indicadores: Organización y estructura, relaciones
con el contexto y con otros centros e instituciones, ambiente educativo, insumos,
procesos y productos (Ibid.:25-26). Con estos enfoques, que se retoman con
variantes, se pierde, en mi opinión, la esencia de lo que defi ne la calidad en los
procesos educativos desde una perspectiva fi losófi ca y antropológica: la producción de sentidos para los seres humanos involucrados. No sólo importan las
características de los procesos en términos observables: los insumos del proceso
y los resultados; para apreciar la calidad de algún proceso, es importante tomar
en cuenta qué signifi ca para los seres humanos involucrados en él. Los conocimientos que se ponen en juego, los aprendizajes, las habilidades o competencias
adquiridas necesitan estar vinculados al contexto de los educandos y contribuir
a la formación humana. En otras palabras, “cuál es el sentido o signifi cado
de sus prácticas y sus comportamientos” (Martinic, 1997: 17-18). Rescatar la
producción de sentidos no implica desdeñar la valoración de las demás esferas
de análisis que se proponen para evaluar un centro educativo, sin embargo, sí
presupone una ponderación diferente, en la que el ser humano y su desarrollo
se constituyen en el centro de nuestra atención. En esta última perspectiva, el
resultado de cualquier proceso educativo se mide desde los sujetos involucrados
y con su participación crítica, los criterios se establecen en función del desarrollo
del propio sujeto benefi ciario, aunque siempre existan, además, elementos objetivables como pueden ser la retención de conocimientos, el uso que se da a los
mismos en situaciones diversas, la habilidad de comprender fuentes plurales de
información y analizarlas, la capacidad de encontrar soluciones creativas a problemas nuevos, las destrezas tecnológicas, por mencionar algunos ejemplos.
Esta manera de concebir la evaluación como un proceso cualitativo, ha estado
presente sobre todo en la educación inicial y preescolar, donde el personal docente ha asumido el respeto a los ritmos diferentes de aprendizaje y maduración
de los niños. Esto es posible porque en este nivel educativo las disposiciones
normativas así lo indican. Ha sido muy difícil que esta manera de evaluar sea
adoptada por quienes establecen las políticas públicas en los niveles educativos
subsecuentes. Pareciera que seguimos con una gran difi cultad para comprender la
diversidad y valorar los insumos de los propios sujetos tanto individuales como
colectivos en los procesos de aprendizaje o de construcción de conocimientos
más abstractos y conceptuales.
A partir del año 2000, México hace un nuevo esfuerzo por dar otro curso a
la evaluación del sistema educativo y evitar que la propia Secretaría siga siendo
Breve revisión histórica de la evaluación en México60 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
juez y parte en todos los ejercicios de rendición de cuentas. Tras mucha polé-
mica, se crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) como un
organismo descentralizado. Se le asignan las funciones de evaluar el impacto
de la inversión en educación y monitorear de manera permanente los avances,
estancamientos o retrocesos para identifi car cómo hacer más efi ciente el gasto
en educación en un contexto de restricción fi nanciera (Zorrilla, op. cit.:479) y se
dejan las funciones de registro del diagnóstico escolar, de la evaluación formativa
y sumativa de cada año escolar, que llevan a cabo los profesores, a la Dirección
General de Evaluación de la Secretaría de Educación. Ciertamente esto no ha
sido sencillo y la Dirección General de Evaluación de la propia Secretaría es la
que sigue diseñando las pruebas estandarizadas nacionales de Enlace.
A pesar de estas difi cultades por integrar adecuadamente los resultados de la
evaluación en la toma de decisiones, tanto al nivel del aula, como de la política
educativa, la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)
representa un parte aguas en las prácticas de evaluación a nivel nacional. Se
conciben las evaluaciones como ejercicios externos que, en palabras del propio
Instituto, se llevan a cabo con el objeto de ofrecer “a las autoridades educativas
federal y estatales y al sector privado herramientas idóneas para evaluar los diferentes elementos que integran sus sistemas educativos” (Ibid. p. 5) Su función se
establece como complementaria, de apoyo y de colaboración para dar seguimiento
a los aprendizajes de los alumnos, diseñar modelos para evaluar escuelas y en su
caso el propio sistema educativo nacional. A la evaluación se le da un papel de
producción de conocimientos útiles para la toma de decisiones a todos los niveles.
En teoría es una actividad noble, llena de sentido.
El INEE, para poder hacer una apreciación de la calidad educativa la defi ne
como: “aquella que sea relevante, que tenga efi cacia interna y externa, y un impacto positivo en el largo plazo, así como efi ciencia en el uso de los recursos y
equidad.” (Ibíd. 6). Establece también en su marco conceptual que la educación
básica, por su carácter obligatorio, no debe permitir la deserción y, por ende, la
reprobación. Sin embargo, estas condiciones no eximen al profesor ni al sistema
educativo de la necesidad de conocer el nivel de habilidades y competencias de los
alumnos. Estos ejercicios de evaluación, que permiten medir el logro educativo,
son imprescindibles para introducir las mejoras necesarias hasta alcanzar lo que
a nivel nacional e internacional se defi ne como el bagaje cultural mínimo para
integrarse a las sociedades en el siglo XXI. Para lograr su cometido el INEE se
propuso desarrollar indicadores de calidad, pruebas de aprendizajes y de evaluación de escuelas. En general, se asume que la puesta en marcha de las actividades
evaluativas independientes, sumará a la transformación requerida, en el sentido de
introducir una cultura de la evaluación y de rendición de cuentas.
Es sin duda, un avance importante en la búsqueda de mejoras continuas; sin
embargo, el enfoque que el INEE ha dado a la calidad educativa es nuevamente
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una perspectiva desde la administración. Tan es así, que sólo se toma en cuenta el
aprendizaje relevante -lo que en ese momento quienes gobiernan asumen como las
habilidades y competencias necesarias para el desarrollo nacional- y no el pertinente
– lo que es signifi cativo para el alumno y contribuye a la producción de nuevos
sentidos. Se sigue adoleciendo de una visión desde arriba hacia abajo, desde los
grupos dominantes y las exigencias de los grupos en el poder hacia el pueblo que
será educado para integrarse a una sociedad crecientemente inequitativa. Probablemente esto no sea la intención, sin embargo, si se analiza el discurso, esto se
hace evidente. La propuesta a la que se abona no ha reconocido la importancia de
ir construyendo un Estado plural que “se basa en la aceptación de una diversidad
en la unidad” (Villoro, 2002). Villoro plantea la necesidad de la construcción del
Estado - Nación postmoderno, mediante un proyecto común que trascienda los
valores propios de cada grupo cultural. Este fi lósofo aporta a la construcción de
una ciudadanía nacional, vinculada con la realidad mundial en la que la principal
meta del Estado es brindar “la igualdad de oportunidades y la cooperación entre
todas las culturas, comunidades e individuos que componen al país. Ésa es la
equidad. Y la equidad es el signo de la justicia.” (Ibid.:62.). En este sentido,
la pertinencia como criterio para evaluar la calidad educativa cobra singular
importancia y se constituye en la pareja inseparable de la relevancia.
En este afán de poder competir internacionalmente como un Estado postmoderno, en estos últimos años se ha introducido en el país la necesidad de la
rendición de cuentas por parte de la administración pública, y esta presión se da
en un momento político importante, pues el PAN releva al PRI y con ello, como
parte del juego político para desacreditar los gobiernos anteriores, aparecen en la
página de Internet de la Secretaría de Educación los resultados de las evaluaciones
realizadas en los años 1998-1999.
Es interesante observar que la publicación de los resultados de las evaluaciones
ha conducido a un periodismo amarillista en el que continuamente se desacredita y se descalifi ca al sistema educativo público. El peligro de este manejo de la
información en torno a la valoración de la educación, es su uso inadecuado en la
toma de decisiones, que incluso podría llevar a una mayor privatización del sistema
educativo. Situación que ya en muchos países que lo han hecho, ha tenido resultados
negativos, tanto en cuanto a la calidad, como en cuanto al acceso equitativo a los
servicios, como es el caso documentado de Chile (Carnoy y Mc Ewans, 2008), y
en África en general. La privatización ha desviado fondos públicos mediante becas
a instituciones privadas en lugar de invertir en estrategias adecuadas para incrementar la capacidad de los cuerpos docentes en los sistemas públicos. Esta última
estrategia resultó más efectiva para incrementar equidad y calidad en Chile que el
sistema de vouchers generalizado (Ibid). La falta de inversión gubernamental en
los sistemas educativos públicos es, a fi nal de cuentas, la principal causa que está
difi cultando alcanzar las metas del milenio (op. cit. 2007).
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