Nuevos enfoques en la Administración de la Educación

Nuevos enfoques en la  Administración de la Educación

Prof. Dra. Teresa Bardiza Ruiz (UNED) España.

1. Introducción.
2. Paradigma clásico –tradicional - burocrático.
3. Paradigma interpretativo – simbólico.
4. Paradigma socio - crítico

1.  Introducción.

En la indagación teórico acerca de los problemas y enfoques en los que se mueve el campo de la  Administración Educativa, independientemente del tema que abordemos y del enfoque en el que nos situemos, para realizar un análisis, hemos de reconocer que los estudios sobre la administración educativa comienzan a aparecer hace relativamente poco tiempo y que el debate y las posiciones enfrentadas son en este momento una de sus características más relevantes.

Esta situación que aparece en los presupuestos teóricos, en las investigaciones y en el modo de concebir la práctica, no es más que un reflejo tardío " de un debate más amplio, propio de las ciencias físicas y las sociales, sobre la propia naturaleza de la investigación y de su relación con la práctica. Todas las cuestiones controvertidas, las dudas, y las diversas interpretaciones que, en contextos más amplios, se formulan y se dan sobre las fuentes de conocimiento y sobre la relación última de éste con su teoría y con la práctica, cobran idéntica importancia y son igualmente relevantes en este nuevo campo de la administración educativa" (Smyth, 1989).

La indefinición del contenido, que le debería ser propio y su estatus científico presentan, por tanto, una situación común a todas las ciencias sociales, en las que no existe consenso entre quienes trabajan en ellas, acerca de los problemas básicos, las teorías y los métodos de investigación.

Ball  S.(1989) explica las razones por las que hasta ahora no ha habido una teoría de la organización o administración escolar. La primera se debe a las luchas en el seno de la sociología de la educación debatiéndose entre la macro y la microestructura y las perspectivas oficiales del neomarxismo y el interaccionismo. Tales disputas han provocado una dicotomía en las formas de análisis empleadas para desarrollar teoría sobre los centros educativos, ya que, o bien focalizan su análisis sobre las estructuras económica y política, o bien se centran en las percepciones e interpretaciones de profesores y alumnos como individuos en el interior de las organizaciones.

El acercamiento de ambas posturas ha dado lugar a nuevos desarrollos conceptuales, aunque a juicio de Ball, a pesar de que la organización se presenta como un eslabón entre la clase y la estructura social, la naturaleza de su mediación permanece mal teorizada. Este autor señala las aportaciones realizadas por: - Whitty, sobre las relaciones de poder en las escuelas como resultado de las prácticas que en ellas se realizan más que como un producto automático de recursos de otros sitios. De donde se desprende, que hay que considerar las posibilidades que presentan los centros escolares  como lugares de práctica política e ideológica.

Pollard, con su intento de formular un "Modelo de Estrategias para la Clase" en el que defiende que éstas deben relacionarse con su contexto organizativo, con la predisposición institucional que limita el proceso político de la organización, puesto que da por supuestos los valores sociales y políticos y las prácticas institucionales rutinarias. Se establece la negociación entre el personal que trabaja en el centro, cada uno con sus intereses particulares, y logra una estabilidad de comprensiones que refleja diferencias de poder entre ellos.

- Apple, quien destaca los efectos de la proletarización y la  desespecialización de los profesionales de la enseñanza, que son el resultado de la acción hegemónica de los grupos dominantes, los cuales definen los cambios en la tecnología de la enseñanza y la relación de desarrollo entre los centros y las necesidades colectivas

Otros autores advierten acerca de la influencia de otras disciplinas, como la ciencia organizativa, en la teoría sobre el centro educativo como una organización y sobre todo de aquellas que abordan la teoría de la dirección, impregnadas de la teoría de sistemas y de la psicología humanística. Las teorías de la ciencias sociales han polarizado el estudio de éste campo durante los últimos años, mientras que los educadores -entre ellos y desde nuestro punto de vista quienes administran los centros educativos- ignoraban o aceptaban los análisis provenientes de las ciencias señaladas, sin el límite de su propia especificidad, para la administración de la educación.

En definitiva, estamos resaltando que no existe un paradigma que sirva de superestructura conceptual, para quienes  piensan e investigan en este campo. No hay consenso respecto a la identificación de las doctrinas principales. La variedad de enfoques, de contenidos propuestos etc. hacen pensar que tal identificación de un contenido como relevante, o como el único importante, vendría a ser consecuencia de la perspectiva desde la que se sitúe el que lo estudia. Y que por consiguiente, y en último término, el tema se resuelve en el terreno moral o de los  valores.

Cada  vez aparecen más trabajos realizados sobre las instituciones educativas, en los que se critica los viejos principios organizativos, se niega la filosofía proveniente de un enfoque empresarial y se ven influidos por el subjetivismo, el neomarxismo o por ambos simultáneamente ( Beltrán y San Martín, 1990).

En textos recientes de profesores de esta área de conocimiento, en diferentes países, la inclusión del conocimiento generado en torno a la administración educativa en tres enfoques o paradigmas distintos parece evidente (England, 1990)

2.- Paradigma clásico - tradicional – burocrático.

Es una conjunción de las teorías de  sistemas, burocracia, de asunción de funciones y de la decisión. La tendencia es agruparlas en un solo epígrafe, aunque cada una de ellas plantea una corriente teórica y de investigación no siempre idéntica. Así, unas se centran en la dimensión estructural de la organización de la escuela, con distintos focos de interés (toma  de decisiones como proceso racional, tecnología y entorno, como organizativa y otras, en dimensiones más psicologistas encaminadas hacia el análisis del carácter más racional y eficaz de la organización como centro de interés a partir de las relaciones individuo  y organización (liderazgo , cambio, grupos, motivación). Aunque cada vez es más denostada esta perspectiva, hemos  de reconocer que muchos de sus presupuestos siguen actuando en los administradores de la educación.

Comparten ideas como que las organizaciones tienen unos objetivos que sus miembros tratan de lograr, que existe un acuerdo sobre las funciones y el conjunto de expectativas de sus miembros, que la conducta de éstos responde a las normas instituidas, que la toma de decisiones es un proceso sistemático, que sólo se hace uso del poder legítimo, y que el mérito prevalece sobre la política (Griffith, 1977).

Con estos planteamientos se ignora que las organizaciones, aunque definidas como instrumentos racionales, están muy lejos de serlo, puesto que no funcionan al margen de quienes actúan en ellas. “No son estructuras sometidas a leyes universales sino artefactos culturales que dependen del significado científico y de la intención de las personas dentro de ellas" (Greenfield, 1986).

Para sus seguidores el conocimiento válido sobre las organizaciones es objetivo, y no debe contaminarse con los valores y creencias de quienes las investigan. La teoría es un edificio racional construido por científicos para explicar la conducta humana, se compone de axiomas referentes a la vida social verificados empíricamente de manera provisional. El modo de proceder en este modelo, cuando se realizan investigaciones, es la validación experimental o cuasi-experimental. La teoría y la metodología hacen abstracción de la realidad,        especialmente a través de modelos matemáticos y análisis cuantitativos.

Las leyes y las predicciones que se derivan de la investigación positivista aparentemente son un producto meramente técnico. La relación entre teoría y práctica es puramente técnica y por consiguiente la investigación que se aborde desde este enfoque lo que pretende es tratar de aquellos medios con los que lograr los mejores fines, en vez de cuestionarse la naturaleza y la razón de ser de la práctica (Smyth 1990). No se cuestiona por tanto la propia esencia de los objetivos, sino el modo de lograrlos más eficazmente, porque el interés se centra en el aporte de "recetas" envueltas en la aureola de "científicas" ya que se presupone que están legitimadas por una ciencia objetiva.

Esta posición inicial en los estudios de administración educativa, mantenida durante casi dos décadas (desde el periodo de posguerra hasta los años setenta) se desvela como inoperante por algunos de los que la habían mantenido en los años precedentes. Se ponen en entredicho los avances y los enfoques del movimiento teórico seguido, hasta el punto, de que se rompe "el consenso previo sobre la naturaleza de la administración educativa, sus contenidos, los procedimientos de investigación y su epistemología" (Rattray-Wood y Parrot, 1990) y comienza a hablarse (como ya se había hecho con el curriculum y las aportaciones de la "nueva sociología"),   del " nuevo movimiento teórico" de la administración educativa.

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