PIAGET - VIGOTSKY

ÍNDICE DEL LIBRO

El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación,

José Antonio Castorina 9

Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky,

Marta Kohl de Oliveira 45

La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición,

Delia Lerner 69

Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias,

Emilia Ferreiro 119

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIÓN

Delia Lerner

Fragmento

3. El maestro, la enseñanza y el aprendizaje

“Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.”

G. BROUSSEAU (1986)

¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a “esperar” que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar –como han sostenido algunas interpretaciones “limitacionistas”– a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún en condiciones de comprender acabadamente?

Según César Coll (1990),

Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción intelectual alguna.

Piaget afirmaba –y tal vez en eso consista su “contribución indirecta” a la interpretación mencionada por Coll– que una auténtica co-operación sólo es posible entre pares, porque el poder del adulto actúa como coactivo, ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre niños y adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber social y está investida de una autoridad institucional.

Desde nuestra perspectiva didáctica, la constatación anterior se transforma en un problema: cómo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias conceptualizaciones –aunque sean erróneas– y confrontándolas con las de sus compañeros, para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social.

En Didáctica de la Matemática, los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no resulta fácil renegociar ese contrato implícito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento.

Señala Brousseau (1994):

El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. [...] Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica intencional. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.

Estamos muy lejos de la no intervención del maestro. La primera intervención imprescindible –que no es la única, como veremos luego– es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, es hacer devolución5 explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento.

Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando señala:

[...] Si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Más aún, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.)

Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el niño construya el conocimiento –posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente– o que le prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los aportes de Piaget para “prohibir” el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico –“como los niños de tal edad no conservan aún el volumen, entonces no se debe trabajar nada que esté vinculado a esa noción” o, para aludir a nuestro objeto de conocimiento, “como estos niños están en nivel silábico, sólo se puede trabajar con palabras, todavía no con textos”– han sido ya suficientemente criticadas.

Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso el supuesto dilema de “aplicar a Piaget” en un artículo cuyo célebre título lo dice casi todo: “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen...”. Ferreiro (1985) considera la interpretación limitacionista como una de las “cuatro tentaciones” que obstaculizan la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene:

Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [...] y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer año. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de reestructuración la interacción con el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial –y por ende, deformada– del progreso cognitivo.

Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta “tentación” en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura.

Limitémonos, entonces, a subrayar que la interpretación pedagógica que comentamos es contraria a la idea misma de construcción. Si nos proponemos que los niños lleguen a construir las conceptualizaciones más cercanas al objeto de conocimiento y las estrategias más adecuadas para operar con él, es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultándolo como lograremos que los alumnos lo reelaboren.

Por otra parte, la postura denominada laissez-faire o “pedagogía de la espera”, que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño intenta construir el conocimiento, es –como ya hemos señalado (Lerner y Pizani, 1992)– incompatible con un modelo didáctico que toma en consideración los aportes de la teoría psicogenética. Si se sostiene –lo hemos recordado en el punto anterior– que el conocimiento se construye en interacción no sólo con el objeto por conocer sino también con los otros seres humanos que actúan sobre ese objeto, resultaría contradictorio excluir de esa interacción precisamente al maestro, precisamente a ese “otro” que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar.

Sin embargo, en relación con esta cuestión han aparecido algunos malentendidos6 y también algunas críticas cuya reiteración no deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky, 1985) de propiciar una “mínima intervención del educador”, de haber declarado una “guerra total a los métodos y también a la educación, por lo menos formal, y a la pedagogía”, de sostener una posición que coincide con las que promueven la desescolarización.

Curiosamente, en el mismo número de esa publicación, aludíamos (Lerner, 1985) a la función insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al señalar que “el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar –fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la conversación

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