PRINCIPALES CORRIENTES DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO

6.1 LA REVOLUCIÓN COPERNICANA EN LA PEDAGOGÍA

La educación sólo puede escapar de las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño –un puericentrismo ingenuo-) y de la fabricación del niño (en nombre de las exigencias sociales –acumulación de conocimientos-) si se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartamudee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre. Ésta es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo, sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido… que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en 1797 (una fórmula diametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda “ser obra de sí mismo”.

En suma: la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la “educación como fabricación ”. Pero con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función en permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.

 “Nos ha nacido un niño”, o por qué la paternidad no es una causalidad.

El nacimiento de un niño no es una simple prolongación del yo. Es portador de una esperanza de comienzo radical, es la posibilidad de una invención que renueve por completo nuestros horizontes.

Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores. Pero aquél que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estará siempre amenazado por el deseo de dominio y angustiado por la idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.

Emmanuel Levitas, explica que “la filiación es una relación con alguien ajeno en la que el ser ajeno es radicalmente otro, y en la que, con todo, es también, en cierto modo, yo”. Esa es la dificultad: aceptar al niño que llega como un don, renunciar a ejercer con él nuestro deseo de dominio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia función generadora son con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiación sin la cual él no podría conquistar su identidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en una ridícula gimnasia no-directiva.

En suma: a primera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar (al mejor estilo Frankenstein) un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo (al mejor estilo Pigmalión), sino acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscripto en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia.

 “Un ser se nos resiste”, o de la necesidad de distinguir entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona.

Los educadores nos sorprendemos, a veces, de las dificultades con las que nos topamos: los niños-jóvenes no son demasiado dóciles.

Hay que admitir que lo “normal”, en educación, es que la cosa “no funcione”: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye.

Ante esta realidad, la tentación de dejarse atrapar en un dilema infernal, es fuerte: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas. La tentación de la exclusión es muy fuerte: echando a los “bárbaros”, quizá podamos ejercer correctamente el oficio de enseñante, si nos librásemos de los que no conocen “el oficio de alumno” (Perrenoud, 1994),… entonces podríamos enseñar tranquilamente. Pero los propios enseñantes saben muy bien que aquí la exclusión es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos más desfavorecidos, los que no han tenido la suerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del éxito escolar, son los que pagan el pato; su exclusión de la escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la calle, donde su futuro puede ser negro. Por eso ningún educador digno de ese nombre puede aceptar la exclusión como solución a sus dificultades.

Por ello se pregunta, cómo transmitir saberes si no puede excluir ni enfrentarse a los que se resisten.

En suma: la segunda exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.

 “Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la transmisión.

No basta con enseñar para que los alumnos aprendan. Roger Cousinet (pedagogo) ha llegado a afirmar que “si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe abstenerse de enseñar” (Cousinet 1950). La actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y a los progresos del alumno. La fuente del progreso intelectual del espectador no es la calidad intrínseca del espectáculo, sino el modo en que lo acoge, lo que provoca en él, las conexiones que establece con lo que ya sabe, el modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas. Y es que “aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” (Meirieu, 1987)

Cuando la transmisión del saber se torna difícil, nos acecha la tentación de caer en la exclusión o en enfrentamiento, con la esperanza de tomarlos “al asalto” y conseguir de ese modo la transmisión. Pero no se puede tomar al asalto a una persona, a un sujeto en formación, a un “hombrecito” que se entrena a crecer…

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