Sistema Educativo

III Congreso Nacional y II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación

“Reformas Educativas contemporáneas: ¿continuidad o cambio?”

Eje 4: Estudios comparados sobre reformas educativas y sus implicancias y desafíos para las instituciones

Las políticas para la formación de docentes en la Argentina:

¿consolidación de las tendencias de los 90?

María Rosa Misuraca

Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján

mariarosamisuraca@fibertel.com.ar

011 4774 6271

Raúl A. Menghini

Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur

ramen@bvconline.com.ar

0291 4551618

Presentación

Las políticas para la formación de docentes de la década del 90 se han inscripto en el proyecto neoliberal que afectó a todas las áreas del Estado. Formuladas por el Poder Ejecutivo y con el refrendo del Consejo Federal de Cultura y Educación, apuntaron a reestructurar la formación y las instituciones formadoras de acuerdo con los cambios planteados en la Ley Federal de Educación.

A partir de concepciones típicas de la nueva derecha, con el discurso de la calidad educativa se enfatizaron procesos de evaluación y acreditación institucional, en los que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) pretendió ser la llave para la continuidad o no de la oferta académica. Los mecanismos de competencia entre instituciones acompañaron la formación con una impronta instrumental, tendiendo a formar un docente “aplicador” de estrategias para resolver los problemas de aprendizaje en el aula.

A partir de 2006, con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) como órgano rector de las políticas para superar la fragmentación heredada, las tendencias de los 90 se mantienen, profundizan o consolidan. El INFD, por otra parte, ha impulsado decisiones centralizadas que avanzan sobre las decisiones jurisdiccionales, como el hecho de formular planes de estudios de postítulos, fijar la organización de las instituciones formadoras, establecer pautas para los concursos docentes, entre otras.

En este trabajo intentamos realizar un estudio comparado entre las políticas para la formación de docentes adoptadas en los ´90 en la Argentina y las que comenzaron a desplegarse a partir de 2003 y continúan en la actualidad. Es decir que nos proponemos considerar las políticas en dos momentos históricos, entendiendo que cada uno de ellos presenta particularidades en el plano político, social, económico, cultural y educativo. El primero, caracterizado por las concepciones neoliberales y neoconservadoras en el marco de la reestructuración del Estado durante la década de los ´90. El otro, ubicado desde la crítica a aquellas concepciones y pretendiendo enfrentar la necesidad de asumir sus consecuencias. Sin embargo, es posible advertir, en algunos aspectos, continuidades entre el período vigente y el anterior y, en otros, reforzamiento de las tendencias iniciadas por el primero. A la luz del estudio de las medidas adoptadas, nos preguntamos acerca de posibles rupturas que se plantean desde el discurso oficial.

Algunas consideraciones metodológicas

Es necesario señalar las dificultades de la comparación entre ambos momentos y entre sus políticas para la formación de docentes en tan breves páginas, por lo que proponemos entender a la comparación “no como una descripción en paralelo, ni como el establecimiento de semejanzas y diferencias (…) [tampoco como] la simple yuxtaposición de casos sino el reconocimiento de trazos comunes y especificidades propias” (Pronko, 2003: 20). En ese sentido, entendemos que las políticas para la formación de docentes del menemismo y las del kirchnerismo comparten “trazos comunes” y aspectos distintivos que las diferencian.

Por otra parte, aclaran Popkewitz y Pereyra que “en esencia, ‘comparar’, consiste en interpretar y explicar, y no sólo en comparar” (1994:25), lo que abre un panorama más complejo acerca de los estudios comparados en educación. Asimismo, advierten acerca de que la comparación no implica solo un problema técnico, sino que se trata de un problema fuertemente teórico y epistemológico.

Sobre el estudio comparado de las regulaciones para la formación de profesores, los mismos autores señalan dos nociones de poder que se dan en relación con las políticas: una como ‘soberanía’ que reprime y prohíbe, y así “el estudio de la regulación consiste en parte en explorar a los actores que producen y ponen en práctica esas regulaciones” (1994:41); y otra como función de conocimiento que actúan como mecanismo de autodisciplina. “Destaca las formas en que las normas y reglas para pensar sobre la enseñanza y la educación profesional producen limitaciones a través de la construcción de prácticas institucionales. También destaca las condiciones históricas en que prevalecen ciertas clases de discursos para organizar y disciplinar la percepción, las experiencias y las acciones individuales” (1994:42).

En este trabajo intentamos contemplar ambas expresiones de poder –con mayor énfasis en la primera- en tanto las políticas de cada período histórico han establecido y establecen prescripciones, limitaciones, prohibiciones, sanciones en caso de no cumplimiento y, además, han generado y generan discursos que impactan en las prácticas institucionales de los centros formadores de profesores. A fin de indagar en esas cuestiones hemos recurrido al estudio de las normativas de la denominada “transformación del sistema formador” entre 1992 y 1999 y a la que se dicta a partir del 2003, especialmente la producida a partir de la creación del INFD. Para ello, hemos seleccionado algunos aspectos en los que es posible establecer comparaciones como son: el papel del Estado y las formas de construcción de las políticas, el marco jurídico-organizacional desde donde se producen las políticas y su impacto sobre las instituciones formadoras de docentes .

El papel del Estado en la construcción de las políticas para la formación de docentes

Las políticas de reforma estructural del estado en el nivel internacional estuvieron orientadas a partir de los ´90 por las recomendaciones de los organismos internacionales de financiamiento con concepciones propias del neoliberalismo y del neoconservadurismo. En Argentina éstas se aplicaron en todas las áreas del Estado a partir de las privatizaciones de las empresas de servicios públicos y la reducción del gasto público social. En educación, se instalaron fundamentalmente con la Ley de Transferencias (1991), la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995).

Una breve reseña de las políticas dirigidas a la formación de los docentes en la década de 1990 permite afirmar que las mismas reprodujeron las estrategias seguidas para el conjunto de la reestructuración del sistema. Es así como la primera medida orientada a la reducción del gasto público social fue la transferencia de las instituciones formadoras desde la jurisdicción nacional a las provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. La formación de los docentes acompañó la reforma a manera de “vagón de cola”, dado que primero se definió la estructura del sistema, se elaboraron los contenidos básicos a enseñar en las escuelas y luego, sobre esa base, se adoptaron medidas orientadas a formar los docentes necesarios para responder a los requerimientos del sistema.

Las leyes citadas y las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) conformaron un cuerpo normativo lo suficientemente compacto como para regular todos los niveles del sistema educativo. Como decíamos en otro trabajo, “a manera de cascada, a partir de estas leyes se generaron un sin fin de regulaciones nacionales y provinciales que intentaron llevar adelante el proyecto político-educativo en tiempos record marcados por la urgencia política que desconocieron –no ingenuamente- los tiempos de los sujetos y las instituciones, como parte de la estrategia política” (Menghini, 2008).

A partir de la Ley de Transferencias, las provincias pasaron a ser responsables por su sistema formador de docentes en el marco de la centralización de atribuciones de evaluación, acreditación y reconversión institucional por parte del Ministerio de Educación Nacional y el CFCyE .

Las resoluciones del Consejo aprobaron diversos documentos que delinearon los tipos y características de las instituciones formadoras, los criterios para su acreditación, los títulos que podían emitir y sus cargas horarias, los contenidos básicos comunes (CBC) para la formación docente inicial, las orientaciones para la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales, la conformación de la Red Federal de Formación Docente Continua, entre otras.

La acreditación controlaba la inclusión de los CBC en los planes de estudios, la reconversión de los docentes, su titulación en el nivel superior, las funciones institucionales de docencia, investigación y extensión, y los límites temporales establecidos para el cumplimiento de las metas establecidas. La Nación comprometía a las jurisdicciones en su ejecución a través del accionar del CFCyE. Las provincias ejecutaban -con mayor o menor nivel de adhesión- la política nacional, depositando en las instituciones formadoras las responsabilidades por su supervivencia. Y los docentes de esas instituciones pasaron a ser meros ejecutores de procesos instalados desde afuera, que condicionaron su presente y futuro.

La coincidencia entre las políticas educativas

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