Violencia Escolar

Ficha bibliográfica

Capítulo 1

Violencias en la escuela: Una reconstrucción crítica del concepto

Castorina, José y Kaplan, Carina

La violencia en la escuela como problema

La falta de distinción sistemática entre los tipos de violencia práctica hace que no se puedan interpretar sus efectos sociales diferenciales, lo cual constituye un obstáculo epistemológico. Es decir la oscilación entre el reconocimiento práctico de las diversas formas que adopta la violencia en las escuelas y el desconocimiento de su sentido teórico.

Lo primero que hay que advertir es que la “violencia en la escuela” no es una cosa dada, no está ahí para ser aprehendida de inmediato. Como muchos fenómenos de la vida social que parecen obvios, no son fácilmente visibilizados en su real dimensión y magnitud. No son evidentes ni para los agentes sociales en su cotidianidad ni para aquellos cientistas sociales que no han hecho una ruptura con su sentido común. Así, la violencia como fenómeno social alcanza un estatuto de naturalización.

En un sentido amplio el proceso de naturalización se verifica cuando las propiedades de un fenómeno social son separadas de la red de relaciones de las que participa y se las reconoce falsamente como perteneciéndole al fenómeno por sí mismo.

Lo cual equivale a decir que la violencia no es una cosa, no es una propiedad intrínseca, sino una propiedad relacional. Es decir, sus notas constitutivas sólo se pueden caracterizar dentro del sistema de relaciones que le otorga sentido. El riesgo que se corre con la naturalización de la violencia es que para los agentes sociales los rasgos de la violencia les resulten congelados o deshistorizados.

El modo de pensar sustancialista que es propio del sentido común lleva a tratar a los atributos de ciertos individuos o grupos de una cierta sociedad, en un cierto momento “como propiedades sustanciales inscritas de una vez por todas en una suerte de esencia”. Cuando un término tiene muchas acepciones en el lenguaje común, o se lo refiere con vaguedad, o se lo identifica ambiguamente, incluso si se lo caracteriza en formas contradictorias, hay serios problemas. Es preciso elucidar, porqué esa cosa denominada “violencia escolar” ha sido utilizada sin matices, o si se establecen distinciones conceptuales, ellas son desdeñadas al momento de examinar empíricamente la diversidad de situaciones.

Un término que se usa para caracterizar a casi todo, termina no definiendo nada preciso. Esta imprecisión puede llevar a los sujetos sociales en su vida cotidiana y también a los cientistas a remitir a todo o a casi todo lo que sucede en las instituciones escolares a la categoría de “violencia escolar”.

Reconstruir los sentidos de las violencias en la escuela es una tarea tan compleja como necesaria.

Básicamente “violencia” connota algo más que una palabra. Así en la práctica social no existe la palabra neutra como tal, definida unívocamente por el diccionario, sino palabras inmersas en significados sociales”

Condiciones para la definición del concepto

Para construir a las violencias en la escuela como un objeto de conocimiento desde el campo científico, es preciso generar las condiciones teóricas y empíricas que hacen posible identificar los contextos de su uso, interpretar la construcción de sus sentidos, dar cuenta de las funciones sociales que cumple.

Hay que distinguir la violencia interpretada en el lenguaje cotidiano (en especial en la escuela) y la violencia en la teoría social; es decir, diferenciar el término vaporoso, borroso y lábil, del término definido en el interior de un cuerpo teórico.

La ruptura teórica con la violencia “que nos resulta evidente” es una condición para llevar a cabo una investigación aceptable en el campo socioeducativo. En este sentido es central, diferenciar la violencia que se da por sentada en nuestras prácticas sociales y el plano de la conceptualización o la teorización social. El propio investigador acepta la violencia como doxa, pero a la vez se propone producir una investigación sobre la “subjetividad” dóxica. Esta doble hermenéutica, entendida como la dialéctica de proximidad y distanciamiento respecto del objeto, tiene que ser reconsiderada en una investigación que tome como su objeto a las violencias en la escuela.

La participación y el compromiso personal del científico social es una de las condiciones previas para construir un problema científico sobre un hecho social.

El investigador social no puede dejar de formar parte de las prácticas sociales de su época ni puede evitar verse afectados por ellas.

La categoría de “violencia” debe ser formulada de un modo que pueda ser operacionalizable, es decir, que dé lugar a la producción de los indicadores empíricos.

La marcha de este tipo de investigación puede llevar a revisar y a reformular el propio concepto teórico desde la construcción de datos empíricos, especialmente si se consideran la diversidad de situaciones en la actividad educativa de nuestro tiempo.

Una reflexión sobre el concepto de violencia y en particular de la categoría de violencia simbólica supone una toma de posición epistemológica respecto de la investigación social.

En primer lugar es preciso oponerse al empirismo que reduce la investigación a una toma de datos con autonomía de la teorización y al teoricismo entendido como una elaboración conceptual por fuera de la indagación empírica. El análisis de los alcances y límite del concepto de “violencia” no puede permanecer tan sólo en un plano meta – teórico sino que debe adquirir carácter de una herramienta para comprender la realidad articulada con la práctica de la investigación empírica.

En segundo lugar, se hacen sospechosos los intentos de definición que pretendan capturar las notas esenciales de la violencia. Es decir, no es aceptable desde un punto de vista epistemológico formular una caracterización que “descubra” en el mundo social las notas eternas de la violencia o bien que sea una aproximación respecto de una “idea” absoluta.

Por el contrario los conceptos se construyen, disponiendo de algún marco teórico y contando con la relatividad – no el relativismo – de los instrumentos de conocimiento, ya que estos dependen de los contextos sociohistóricos y culturales en que se utilizan.

En esta perspectiva, se puede atribuir al investigador la tarea de controlar teórica y empíricamente las potencialidades semánticas del concepto, buscando argumentos y modos de operacionalizarlo.

La violencia simbólica: una dimensión fértil

Respecto de la génesis del concepto de “violencia simbólica” en la obra de Bourdieu, se efectúa una distinción entre sociedades que no disponen de instituciones objetivadas para sustentar las relaciones de dominación y aquellas donde sí las hay. En el primer caso, al no estar mediadas esas relaciones por un procesos de socialización se renuevan constantemente. Al ejercerse la dominación entre las personas en lugar de las instituciones no se puede evitar que dicha relación aparezca disfrazada. De no ser así, se destruiría dado que pondría de relieve su carácter de dominación y consiguientemente, provocaría una respuesta violenta por parte de los dominados. De ahí, que la violencia en aquella sociedad no sea directa, sino que aparece desconocida como tal y adopta la forma de relación “encantada”.

Se trata de una violencia suave, invisible, ignorada, elegida tanto como sufrida, que deriva de la confianza, del compromiso, de la fidelidad personal, de la hospitalidad, del don, la fe, el crédito, el reconocimiento. En definitiva una dominación que sólo logra perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia. A este respecto se puede mencionar el intercambio de dones, como caso de violencia simbólica en el que una relación interesada es trasmutada en una relación desinteresada, gratuita.

En el segundo caso, que corresponde a las sociedades donde las relaciones de dominación se sustentan en instituciones objetivadas, como las educativas o el mercado autorregulado, se produce una acumulación de bienes simbólicos y su distribución diferencial. La violencia simbólica adquiere la peculiaridad de constituirse dentro de las instituciones. Así, por ejemplo, el sistema educativo es una agencia para el ejercicio de la violencia simbólica, en tanta imposición de un “arbitrario cultural”. Dicho arbitrario está embebido en relaciones de poder entre grupos o clases, de modo que su imposición sirve y legitima estas relaciones; presentando a las relaciones como autónomas y por lo tanto, ocultando el hecho que las jerarquías escolares reproducen las jerarquías sociales y educativas.

Este enfoque de la violencia simbólica se aplica especialmente al uso implícito de jerarquías del lenguaje. Así, toda emisión lingüística es un producto del compromiso entre el “interés expresivo” (lo que se quiere decir) y la censura que es inherente al mercado en el que se produce la emisión. Por medio de la anticipación práctica de los beneficios, la censura es ejercida por una autocensura que eufemiza sus expresiones, poniéndolas en forma que son positivamente censuradas por el mercado simbólico.

Las formas de violencia sobre los hablantes que no dominan el lenguaje dominante están en relación con las correcciones o los esfuerzos de los hablantes dominados por alcanzar las correcciones que se les pide implícitamente. Esto último involucra el desconocimiento del modo propio de hablar o de la sintaxis deslegitimada en el habla de ciertos individuos

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