Dilemas

Profesorado, cultura y postmodernidad

(Cambian los tiempos, cambia el profesorado)

A. Hargreaves

Título original de la obra:

Changing teachears, changing times

Teacher's work and culture in the postmodern age

© Andy Hargreaves

First published by Casell, London, 1994

Reprinted in 1995

Primera edición: 1996

Reimpresión: 1998

© EDICIONES MORATA, S. L.

ISBN: 84-7112-406-8

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

CONTENIDO

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA: Dilemas del presente, retos para el futuro,

por Nieves BLANCO 11

INTRODUCCIÓN DEL DIRECTOR DE LA COLECCIÓN INGLESA 19

PREFACIO Y AGRADECIMIENTOS 23

PRIMERA PARTE: El cambio 27

CAPÍTULO PRIMERO: Instrumentos y deseos (El proceso de cambio) 29

lntroducción, 29.-La esencia del cambio, 31.- El contexto del cambio, 35.- El proceso del cambio, 37. -Trabajo, 41.- Tiempo, 44.- Cultura, 45.- Futuro, 47.

CAPÍTULO II: El malestar de la modernidad (El pretexto para el cambio) 48

La comprensión del cambio, 48.- El malestar de la modernidad, 50.- La crisis de la modernidad, 59. -Conclusión, 61.

CAPÍTULO III: ¿Postmodernidad o postmodernismo? (El discurso del cambio) 64

Introducción, 64.- Postmodernidad y postmodernismo, 64.

CAPÍTULO IV: Las paradojas postmodernas (El contexto del cambio) 73

Introducción, 73. - 1. Economías flexibles, 74.- 2. La paradoja de la globaliza¬ción, 79. - 3. El final de las certezas, 83.- 4. El mosaico móvil, 91- 5. El yo ili¬mitado, 100.- 7 Simulación segura, 106. - 7. Comprensión del tiempo y del espacio, 112. - Conclusión, 114.

SEGUNDA PARTE: Tiempo y trabajo 117

CAPÍTULO V: Tiempo (¿Calidad o cantidad? El trato de Fausto) 119

Introducción, 119. - 1. Tiempo técnico-racional, 120. - 2. Tiempo micropolítico, 123. - 3. Tiempo fenomenológico, 124. - 4. Tiempo sociopolítico, 132. - Separación, 132. - CoIonización, 135. - Conclusión, 139.

CAPÍTULO VI: Intensificación (El trabajo de los profesores, ¿mejor o peor?) 142

Introducción, 142. - La tesis de la intensificación, 144. - El tiempo de prepa¬ración: una cuestión crítica, 146. - El tiempo del profesor y la intensifi¬cación, 149. - El tiempo del profesor y la profesionalidad, 151. - Los beneficios del tiempo de preparación, 154. - Las perversiones del tiempo de prepara¬ción, 156. -Conclusión, 161.

CAPÍTULO VII: Culpabilidad (Estudio de las emociones en la enseñanza) 165

Introducción, 165. - Enseñanza y culpabilidad, 166. - Dos tipos de culpabili¬dad, 168. - Las trampas culpabilizadoras, 170. - 1. Compromiso con la aten¬ción, 170. - 2. La apertura de la enseñanza, 173 - 3. Rendición de cuentas e intensificación, 174.- 4. La apariencia de perfeccionismo, 176. - Un caso de culpabilidad, 179. - Conclusión, 182.

TERCERA PARTE: La cultura 185

CAPÍTULO VIII: Individualismo e individualidad (El Conocimiento de la cultura del profesor) 187

La herejía del individualismo, 187. - Las culturas de la enseñanza, 189. - El individualismo como un déficit psicológico, 191. - El individualismo como una condición del lugar de trabajo, 195. - La rede finición de los determinantes del individualismo, 197. - Individualismo y atención personal, 199. -Individualis¬mo e individualidad, 204. - Individualismo y soledad, 206. - Conclusión, 208.

CAPÍTULO IX: Colaboración y colegialidad artificial (¿Copa reconfortante o cáliz envenenado?) 210

Las críticas de la colegialidad, 212. - Culturas de colaboración, 218. - Colegialidad artificial, 222 - La colegialidad artificial en marcha, 222. - 1. Empleo obli¬gatorio del tiempo de preparación, 222.- 2. Consultas con maestros de apoyo de educación especial, 225. - 3. La tutoría a cargo del compañero, 230.-Con¬clusiones y consecuencias, 233.

CAPÍTULO X: La balcanización de la enseñanza (Una colaboración que divide) 235

Introducción, 235. - "Roxborough High" Balcanización tradicional, 239. - 1. Identificación con las asignaturas y relevancia de lo académico, 242.- 2. Diferencias de categorías, 244.-3. El aislamiento de cada asignatura y el mito de la inmutabilidad, 246.- Lincoln Secondary School: una balcanización reformulada, 249.-1. Cohortes frente a departamentos, 250.-2. Asignaturas troncales frente a las exploratorias, 252.-3. "Los del poder" frente a "los que no son del poder", 254.- Resumen, 258.- La búsqueda de soluciones, 258.

CAPÍTULO Xl: La reestructuración (Más allá de la colaboración) 264

Introducción, 264. - La reestructuración y las culturas de colaboración, 268. - Más allá de la colaboración, 272.-1. ¿Visión y voz?, 272.-2. Confianza en las personas o confianza en los procesos, 275. - 3. Estructura o cultura, 279. - 4. Procesos y fines, 284. - Conclusión, 286.

ESQUEMAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESPAÑOL Y CANADIENSE 288

SOBRE EL AUTOR 291

ÍNDICE DE AUTORES 293

ÍNDICE DE MATERIAS 297

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 301

CAPÍTULO VIII

INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD

EL CONOCIMIENTO DE LA CULTURA DEL PROFESOR

La herejía del individualismo

En los campos del liderazgo educativo, de la eficacia escolar, del perfeccio-namiento de la escuela y del desarrollo del profesorado se acepta cada vez más la idea de que las escuelas deben tener una misión o un sentido de misión . Las misiones, al forjar unas creencias y fines comunes dentro de la comunidad docen¬te, mitigan las incertidumbres de la enseñanza que inducen la culpabilidad . Mediante la construcción de unos objetivos comunes con la expectativa compar¬tida de que pueden cumplirse, las misiones refuerzan también la sensación de efi¬cacia de los profesores y sus convicciones de que pueden mejorar el rendimien¬to de sus alumnos, con independencia de su origen social . Las misiones ofrecen una motivación y proporcionan un sentido. En particular, para quienes han parti¬cipado en su elaboración, las misiones tienen un gran significado.

El desarrollo de un sentido de misión construye la lealtad, el compromiso y la confianza en una comunidad escolar. Constituye un poderoso impulso para el perfeccionamiento. Pero, si las misiones desarrollan la lealtad entre los fieles y la confianza entre los comprometidos, también provocan la herejía entre quienes cuestionan, difieren y dudan. Cuanto más estricta y ferviente es la misión, mayor es y más se extiende la herejía. Para el misionero, las herejías trascienden los muros de la sabiduría, los límites de la creencia. No hay que derogarlas ni des¬preciarlas. El juicio de una idea como herética supone desecharla prescindiendo de consejos o consideraciones. En este sentido, la construcción social de la herejía es una poderosa fuerza ideológica. Suprime la adecuada discusión sobre las opciones y alternativas, despreciando su seriedad, en plan protector, o destruyendo la credibilidad personal de quienes la patrocinan. Por tanto, los herejes no se limitan a disentir o a mostrar su desacuerdo, sino que son un verdadero fra¬caso personal. La debilidad, la locura o la maldad son el sello del hereje, las cua¬lidades que le distinguen del resto.

En su extensa e interesante exposición sobre la herejía como fenómeno social, SZASZ sostiene que la herejía

no tiene nada que ver con el hecho de no creer lo que creen los demás o lo que uno debe creer, sino con la proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es pro¬fesar la creencia o, al menos, permanecer en silencio .

La herejía estará presente, dice SZASZ, “siempre que exista tensión entre el individuo y el grupo” . Los individuos deben pensar por sí mismos. Eso es lo que les hace individuos. Sin embargo, el grupo quiere que sus miembros se hagan eco de sus creencias. Esto es lo que SZASZ llama la “estructura constante de la he¬rejía”.

Suele entenderse la herejía en relación con las creencias y doctrinas religiosas, pero también puede asociarse a tos ideales científicos y tecnológicos o a los sistemas de creencias políticas y culturales. Proclamar que la virginidad de la Virgen María no es una verdad literal, sino una metáfora literaria constituye una herejía en la tradición cristiana. Afirmar que el Oeste tiene mucho que aprender del Este (y no sólo al revés) o que el progreso no siempre es bueno constituye una herejía en las democracias occidentales. Los sistemas educativos y quienes trabajan en ellos o en su nombre también tienen sus herejías. Que las escuelas funcionarían mejor sin director; que las escuelas deberían ser las responsables primordiales de la elaboración de sus propios currícula; que muchos niños con necesidades especiales están mejor sin integrarse en clases normales: éstas son las herejías del pensamiento educativo contemporáneo. En los sistemas educati¬vos actuales, unas herejías como ésas son indecibles. El hecho de enunciarlas no sólo es una muestra de desacuerdo, sino de ser perverso o débil. Las herejías se sitúan fuera de los límites de la razón.

Podríamos denominar a todas

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