Lineamientos

2. Reflexione en, sobre y para la acción

La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primerlineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia dellineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito através de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias oprácticas en las cuales estamos comprometidos.El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schón(1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado enprofesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad comoargumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de losreducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas, hacia procesos másamplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil,sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej.Grimmett y Erickson, 1988).Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros yconfusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en unaconsigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado comoalgo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de lapráctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevolenguas, en lugar de inspirarnos a haces algo diferente y mejor. EI acto de pensar noes nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras enlas prácticas es más rara.Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bienunánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos.Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablarde ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos lareflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, nosuperficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¿qué clases dereflexión existen y cómo nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestrosreflexionan de alguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la prácticareflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevana mejoras más profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de lapráctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen ciertaatención

En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica,generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebassobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personalesrecogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula.Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen unabase lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer unuso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuenteimportante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).Si fuéramos más concienzudos en recoger testimonios de los alumnos,tendríamos mejores indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otrasmaneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados depruebas. Los maestros pueden obtener realimentación más amplia por el uso de losdiarios del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades detrabajo-, por las discusiones individuales o grupales después de los cursos deestudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en elproceso de innovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). EI cotejo eficaz yminucioso del crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para eldesarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos ganacon el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento deldocente.Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentación de losalumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta paraprovocar una reflexión más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. Lareflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas junto a lasnuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otrasperspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la enseñanza enequipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluación delrendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión. También puedeserio la indagación colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificación conunta, Los grupos de apoyo docente y el diálogo profesional. Aunque la reflexión en ysobre la acción requiere momentos de soledad, también puede ser necesariocomprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquelloscampos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan lasbrechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto.Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión crítica sobre laintención y el contexto» (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva quederestringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surteefecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A vecestambién necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentannuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo,necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados yen orden a nuestros alumnos, es decir, si «trabajan» en este sentido practico.También necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de ordencomplejo y de orden más simple, si estas favorecen a los alumnos «más capaces» sobre los «menos capaces», o si hacen participar más a los varones que a las niñas,etc. Necesitamos reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones.Necesitamos reflexionar para la acción, y en la acción y sobre ella.Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Yreflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si nosayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contextoacaso nos impide realizar nuestros propósitos, y que quizás acatamos exigenciasinstitucionales que desaprobamos, esta reflexión más fundamental puedeimpulsarnos a hacer alga para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer másgenuina nuestra enseñanza. Significara esto, tal vez, luchar con las asociaciones dedocentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para quetome decisiones más consensuadas. Puede significar muchas casas. Pero lo másimportante es concentrar la reflexión no sólo en el aula propia sino en

...