QUE ES LA LECTURA

LA LECTURA

 ¿Qué es la lectura?

Según Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor" . Por otro lado, Isabel Solé define: "leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura"

Con éstas dos definiciones más relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicación entre el autor o escritor del texto y el lecto . Es expresado a través de una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Además es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos científicos; sin tener ningún dominio de los mencionados códigos y signos no tendríamos la menor idea de prescribir a un papel.

 El proceso de la "enseñanza" de la lectura

Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de métodos y procedimientos para la enseñanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 años aproximadamente. Los métodos que se usan actualmente son las siguientes:

• Métodos Globales

• Método Sintético - fonético

• Método Ecléctico

• Método Wupertal

• Método Alfabético

• y entre otros.

2. El surgimiento de un enfoque balanceado en la enseñanza de la lectura

Históricamente la enseñanza de la lectura ha sido un asunto controversial y continúa suscitando acaloradas discusiones entre académicos. Las posi¬ciones tomadas en este debate no siempre se han sustentado en evidencia científica, y en ocasiones han sido llevadas a un plano más bien filosófico. Recientes esfuerzos por identificar buenas prácticas a partir de investigaciones empíricas sobre el tema, han propiciado el desarrollo de una perspectiva sobre la enseñanza que combina elementos de en¬foques percibidos como opuestos. En este apartado se resume ese debate y se presenta un conjunto de buenas prácticas en la enseñanza de la lectura que se derivan del surgimiento de un “enfoque balanceado”, sobre el tema.

El debate actual sobre la enseñanza de la lectura puede verse de manera simplificada como una discusión protagonizada por quienes apoyan los métodos relacionados con el lenguaje integral y quienes están a favor de la enseñanza orientada hacia el código. La corriente del lenguaje inte¬gral postula que los niños aprenden mejor en situaciones en las que hacen uso de la lectura y la escritura en contextos reales. En el centro del proceso se encuentra el estudiante, quien es vis¬to como un constructor de significados cuando ejercita la lectura. Este enfoque por lo general no enfatiza en la instrucción explícita de las reglas formales que rigen el uso del lenguaje. Del otro lado se encuentran los métodos orientados al código, en los que se incluyen actividades como la identificación de la correspondencia entre los sonidos y las letras, la discriminación de palabras, la instrucción directa por parte del docente y la práctica de ejercicios para desarrollar la escritura (Quick, 1998).

Con el tiempo, el enfoque del lenguaje integral tendió a sustituir a los métodos de enseñanza orientados al código. En Estados Unidos, por ejemplo, la década de los ochenta se caracterizó por incorporar una enseñanza de la lectura ba¬sada en los principios del lenguaje integral. La publicación del libro Understanding Reading por Frank Smith, y la difusión de las ideas de Piaget y Vygosky y del constructivismo alimentaron este cambio (Quick, 1998).

A fines del siglo XX surgieron investigaciones que aportaron nuevos elementos para alimentar el debate. Estos estudios mostraron que el uso del enfoque de lenguaje integral en su forma más pura no funciona para todos los estudiantes. Algunos de ellos, especialmente los provenientes de estratos desfavorecidos, no logran abstraer las reglas que subyacen a la construcción de mensajes y textos, y requieren métodos orientados al código para aprender a leer. A raíz de resultados como estos, a partir de los años noventa en los Estados Unidos se produjo una nueva tendencia, que acepta mayo¬res confluencias entre las posiciones previamente vistas como opuestas y da lugar a un enfoque balanceado (Quick, 1998).

Este nuevo enfoque se refleja en los hallazgos de un grupo interdisciplinario denominado “Comité para la prevención de dificultades en la lectura”, del Consejo Nacional de Investigaciones y la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, el cual realizó el esfuerzo de traducir el conocimiento derivado de una revision amplia de la investigación empírica en una serie de recomendaciones y guías dirigidas a quienes juegan roles importantes en la enseñanza de los niños y las niñas. Este Comité reconoce que el desarrollo de la capacidad lectora no se explica a partir de un único factor y que en él intervienen causas ajenas a la educación formal, tal como el ambiente de aprendizaje en el hogar. Hay niños que muestran ventajas para la adquisición de competencias de lectura, ya que tuvieron experiencias infantiles que ayudaron a

motivarlos y exponerlos a la literatura y al desarrollo de habilidades básicas para ésta, pero también hay otros, comúnmente de estratos menos favorecidos, que no tuvieron esas oportunidades y requieren una enseñanza explícita en este proceso. A continuación se presenta una serie de hallazgos en cuanto a las mejores prácticas en la enseñanza de los niños, derivados del trabajo del Comité (Snow et al., 1998):

La instrucción en la lectura requiere que los niños y niñas:

■ utilicen la lectura para obtener significado del texto;

■ tengan oportunidades frecuentes e intensivas para leer;

■ se expongan a menudo a la visualización de relaciones entre sonidos y letras, y

■ aprendan sobre la naturaleza del sistema de escritura alfabética y entiendan la estructura de las palabras.

Un progreso adecuado de la capacidad lectora, más allá del nivel inicial, depende de que los niños y niñas:

■ comprendan cómo los sonidos están repre¬sentados en el alfabeto;

■ obtengan suficiente práctica en la lectura para alcanzar fluidez con distintos tipos de textos;

■ tengan conocimiento y vocabulario suficientes para extraer significado de un texto y que este les resulte interesante;

■ tengan un dominio instrumental de procesos para monitorear la comprensión y evitar mal-entendidos, y

■ cuenten con la motivación y el interés de reali¬zar lecturas para una variedad de propósitos.

El enfoque balanceado propone que la enseñanza de la lectura no se realice explicitando y practicando algunas de las reglas básicas del lenguaje para facilitar la internacionalización de estas reglas y la comuni¬cación. Esta estrategia, conocida como instrucción directa, siempre se aplica en el marco de actividades que despierten interés en los estudiantes y tengan un significado para ellos, no de manera mecánica no significativa. Debido a que esta tendencia ha surgido principalmente a partir de investigaciones realizadas en Estados Unidos, resulta importante considerar su pertinencia en el contexto costarricense. Apor¬tes recientes, provenientes de estudios efectuados en otros países de América Latina, muestran que las prácticas antes mencionadas también predicen el desarrollo de la capacidad lectora del español (Vernón, 2001; Villalón et al., 2003).

3. Enfoques en la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura.

Estos tres grupos de enfoques se pueden clasificar en:

3.1 Enfoques (modelos) ascendentes.

Los enfoques ascendentes que explican el proceso como la ejecución de un conjunto de operaciones que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culminan con la reconstrucción en la mente del alumno del significado que el autor del texto pretende transmitir. Tal enfoque da mayor importancia a los procesos perceptivo-visuales que tienen lugar durante la lectura como el modelo perceptivo Un segundo de lectura de Gough (1985) y se asocia más con la corriente pre-comunicativa del enfoque comunicativo.

3.2 Enfoques (modelos) descendentes.

Los enfoques descendentes lo explican como un conjunto de operaciones que se inician con la formulación de hipótesis que realiza el alumno-lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto. Es decir, el proceso se inicia en la mente del alumno lector y concluye en la página. Un ejemplo de estos enfoques lo constituye el modelo de Goodman (1970, 1985) La lectura: un juego psicolingüístico de adivinanzas (158:21), el cual se asocia más con la corriente comunicativa del enfoque comunicativo.

3.3 Enfoques (modelos) interactivos.

El tercer grupo de enfoques son los enfoques interactivos, cuyos partidarios sostienen que la reconstrucción del significado del texto durante la lectura, es el resultado de consideraciones interactivas de los dos tipos de información. Es decir, para comprender la lectura es necesario que el alumno considere simultáneamente tanto su conocimiento anterior como las características y el contenido del texto. Claros ejemplos de estos enfoques lo constituyen el modelo interactivo de Rumelhart (1985) y

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