Enseñanza del inglés en Colombia: un cambio necesario de paradigma

DOI: 10.15446/male.n12.73267 

Enseñanza del idioma inglés en Colombia: un cambio de paradigma necesario1 

Enseñanza del inglés en Colombia: un cambio necesario de paradigma 

Damien Le Gal

damien.legal@usbmed.edu.co

Ph.D. en Sociolingüística y Profesor

Asistente de Enseñanza de Idiomas en la Escuela de Idiomas  

Universidad San Buenaventura. Medellín, Colombia

Recibido: 01 de julio de 2018

Aprobado: 29 de enero de 2019

Resumen

En un primer paso, este artículo presenta una reflexión sobre el estado actual de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) en Colombia. Analizando la certificación y la formación docente, las metodologías, las políticas lingüísticas y los materiales utilizados, el texto analiza cómo estos procesos se basan esencialmente en la importación de tecnología. En un segundo paso, el artículo introduce el enfoque sociocrítico (SA), un desarrollo reciente en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras que contribuiría a la cuestión antes mencionada, ya que el SA implica un cambio en las políticas actuales de una orientación privada a una pública, de arriba hacia abajo. a un enfoque de abajo hacia arriba para implementar una Enseñanza del Idioma Inglés (ELT) basada en el contexto y adaptada en Colombia.  

Keywords: Colombia, context-based English learning, English as a Foreign Language, English Language Teaching, política lingüística, enfoque sociocrítico

Resumen

En primera instancia, este artículo presenta una reflexión sobre el estado de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Colombia. A través del análisis de las certificaciones y formaciones de docentes, las metodologías, las políticas lingüísticas y los materiales usados, el texto discute cómo estos procesos dependen de importaciones tecnológicas. En segundo lugar, el artículo presenta el abordaje sociocrítico, un desarrollo reciente en el área de lenguas extranjeras que podría resolver el problema de las importaciones tecnológicas dado que este abordaje implica cambiar las políticas actuales de una orientación privada a pública, de un enfoque “arriba-abajo” a “abajo-arriba” para  

1 Investigación financiada por la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia.

Matices en Lenguas Extranjeras (MALE), número 12. ISSN 2011-1177. Páginas 156-190. Universidad Nacional de Colombia – Facultad de Ciencias Humanas – Departamento de Lenguas Extranjeras. Bogotá. https://revistas.unal.edu.co/index.php/male 

DOI: 10.15446/male.n12.73267 

implementar un abordaje del ingles como lengua extranjera basado en el contexto local colombiano.  

Palabras claves: Colombia, aprendizaje contextualizado del inglés, inglés como lengua extranjera, enseñanza del inglés, políticas lingüísticas, abordaje sociocrítico

Independientemente del contexto, la ELT nunca es una mera actividad pedagógica y tecnológica desligada de su entorno, sino un fenómeno complejo entrelazado con cuestiones sociopolíticas y socioculturales. 

En un primer paso, este artículo presenta una reflexión sobre el estado actual de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) en Colombia. Analizando la certificación y la formación docente, las metodologías, las políticas lingüísticas y los materiales utilizados, el texto analiza cómo estos procesos se basan esencialmente en la importación de tecnología. En un segundo paso, el artículo introduce el enfoque sociocrítico (SA), un desarrollo reciente en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras que contribuiría a la cuestión antes mencionada, ya que el SA implica un cambio en las políticas actuales de una orientación privada a una pública, de arriba hacia abajo. a un enfoque de abajo hacia arriba para implementar una Enseñanza del Idioma Inglés (ELT) basada en el contexto y adaptada en Colombia.  

En este artículo, se discutirá la situación actual de ELT en Colombia desde una perspectiva crítica para enfatizar su dependencia enfermiza de tecnologías y conocimientos extranjeros. El tema ya ha sido objeto de varios estudios críticos (González, 2007, 2009; De Mejía, 2005; Usma, 2009a, 2009b; Valencia, 2013) que reconocen la influencia extranjera en diferentes aspectos del proceso de la ELT: capacitación (2007, ver también Clavijo-Olarte, 2007) y certificaciones (2009), Usma (2009a, 2009b) y otros (Ayala & Alvarez, 2005; De Mejía, 2005; González, 2007; Guerrero, 2008, 2010; Sánchez & Obando, 2008; Valencia, 2013) sobre políticas y metodologías lingüísticas. Este texto sintetiza estos aportes y aborda el tema de los materiales pedagógicos, mostrando cómo la ELT en Colombia puede ser considerada como “importación de tecnología” (Holliday, 1994). Esta expresión –en el sentido amplio de

Matices en Lenguas Extranjeras (MALE), número 12. ISSN 2011-1177. Páginas 156-190. Universidad Nacional de Colombia – Facultad de Ciencias Humanas – Departamento de Lenguas Extranjeras. Bogotá. https://revistas.unal.edu.co/index.php/male 

DOI: 10.15446/male.n12.73267 

“tecnología” – se refiere a instituciones y agentes que se basan en conocimientos técnicos, metodologías y habilidades importados para lograr procesos locales. De hecho, los principales elementos de ELT en Colombia (metodologías, capacitación de docentes, currículo y materiales) se originan principalmente en NABA (América del Norte, Gran Bretaña, Australia y, especialmente, EE. UU. y el Reino Unido) y Europa con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. (Consejo de Europa, 2005). A partir de una revisión bibliográfica y de su experiencia como investigador extranjero, instructor de inglés y formador de docentes en diferentes instituciones colombianas durante cinco años, el autor discutirá la lógica que subyace a esta situación de dependencia e introducirá un Enfoque Sociocrítico (AE) para cambiar el paradigma.  

La importación de recursos tecnológicos para ELT

A continuación se abordará la situación de dependencia colombiana en materia de formación y certificación docente, metodologías, políticas lingüísticas y materiales.

Certificación y formación docente importada

En 2006, el Ministerio de Educación de Colombia, en colaboración con el British Council, instituyó los “Estándares Básicos en Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés(British Council , 2015). En línea con el Marco Común Europeo, estos nuevos estándares lingüísticos determinaron que para 2019, los docentes de educación primaria y secundaria deberían poseer un nivel de inglés B2 mientras que los estudiantes deberían salir los colegios con una competencia B1 (Ministerio de Educación, 2017a, 2017b; British Council, 2015). Si bien tal acción puede considerarse adecuada, los principales beneficiarios económicos son las corporaciones multinacionales que proporcionan las pruebas. De hecho, Colombia, al igual que otros países latinoamericanos como México (Mora, Trejo & Roux, 2014), no ha desarrollado sus propios certificados nacionales para evaluar el conocimiento de inglés de los docentes. Por lo tanto, las instituciones requieren que los profesores y candidatos de EFL tomen exámenes internacionales costosos como IELTS, los exámenes de la Universidad de Cambridge o un TOEFL del Servicio de Pruebas Educativas. A continuación, se empuja a los profesores con un bajo nivel de competencia a cursos de formación diseñados por el British Council y la Universidad de Cambridge.

Asimismo, el Ministerio de Educación, con el propósito de mejorar las habilidades docentes de los (futuros) instructores de inglés, ha importado modelos de certificación docente como el Certificado en Servicio en la Enseñanza del Idioma Inglés (ICELT) y el Teaching Knowledge Test (TKT) otorgado por la Universidad de Cambridge (González, 2009). Estas evaluaciones son obligatorias para todos los profesores de inglés que deseen certificar su capacidad docente independientemente de su formación académica. Esta cuestionable medida ha sido propuesta por una agencia extranjera, el British Council, para que todos los profesores colombianos de inglés sean evaluados por su nivel de dominio con las pruebas diseñadas exclusivamente por la Universidad de Cambridge. La opción es desafortunada ya que ICELT y TKT operan entonces como certificaciones adicionales y alternativas para los docentes, haciendo prescindibles las licenciaturas de las universidades (González, 2009) y desacreditándolas. De hecho, las pruebas corporativas internacionales, con su

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