Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica

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Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica

Martha Curiel Méndez

Margarita Ruíz de Velasco

Ma. Elena Vela Boggiato

Ma. Teresa Yuren Camarena

Serie: Pensamiento pedagógico, No. 1.

Colección: Cuadernos de la cultura pedagógica  

Presentación

La Universidad Pedagógica Nacional tiene compromiso institucional de realizar los esfuerzos necesarios para elevar la calidad de la educación; de ahí que surja le necesidad de difundir y promover el conocimiento pedagógico y cultural, nacional y universal, mediante publicaciones con el fin de dar a conocer las experiencias, las investigaciones y las actividades que se realizan en esta institución.

En el plano especifico de la difusión, una de las funciones primordiales del área de difusión cultura y extensión universitaria y en la divulgar y hacer extensivas al sector educativo y a la sociedad en general, los avances pedagógicos y culturales que se generan al realizar trabajos de campos , conferencias, semanarios , cursos de actualización, investigaciones, foros: en fin, todas aquellas actividades académicas propias de la universidad a nivel nacional que tiene la responsabilidad de coadyubar al mejoramiento del proceso educativo en el país.

Por ello, es necesario que la producción teórica elaborada por profesores, tanto de la PUN como invitados, sea conocida y discutida por la comunidad magisterial. Con este fin, surge la colección Cuadernos de cultura pedagógica que tiene como propósito continuar el trabajo iniciado por el Área de Difusión Cultural y Extensión Universitaria desde el año de 1981. Con el objetivo de establecer un canal de comunicación con el magisterio del país y la comunidad universitaria para satisfacer una función no solo académica, sino también social.

PÁGINAS

PRÓLOGO        4

LA FILOSOFíA DE HERBART        6

1.1. Generalidades        6

1.2. La metafísica        7

1.3. La psicología        9

1.4. Filosofía práctica        10

El SISTEMA PEDAGÓGICO DE HERBART        12

2.1 Introducción        12

2.2 La pedagogía como ciencia        14

2.3 El fin de la educación        16

2.4 La educación Y los grados normales        18

2.5 La instrucción Y sus grados        21

BIBLIOGRAFÍA        ¡Error! Marcador no definido.

PRÓLOGO

En un libro que se ha constituido ya en un clásico con referencia al pensamiento Herbartiano, nos dejó dicho Thedon Fritzsch que lo fundamental, lo medular de su pedagogía es la “la formación del carácter, que debe obtenerse siguiendo las huellas de la formación moral del genero humano”^[1]. En la ética efectivamente, asentó Johann Friedrich Herbart sus proposiciones para la construcción de la pedagogía como ciencia, sin omitir- como es bien sabido- el aporte de la psicología tal y cómo él la concibió en 1806. En esencia, la ética no fue sino el equivalente de lo que el llamó Filosofía práctica general en su libro homónimo, publicado en 1808. Ya en su introducción a la filosofía, texto propedéutico con orientaciones didácticas para las principiante s en la materia, planteaba Herbart lo que después constituiría uno de los pilares de su concepción pedagógica. En el epicentro de su ideario podría filiarse al Kant del Fundamento de la metafísica de las costumbres, y el pensamiento ciceroniano y Kantiano sobre el Bien Supremo. Diría Herbart años más tarde, influido por la moral heterónoma de Kant: “Haced que el alumno se encuentre a si mismo como escogiendo el bien, y rechazando el mal: la formación del carácter es esto o no es nada. Esta elevación a la personalidad consciente de sí misma debe presentarse sin duda en el alma del educando y operarse mediante la propia actividad del mismo…”. La suprema misión de la educación y del educador subyacen, pues en las premisas morales que fueron la piedra fundamental de su pedagogía. Es bien cierto, además, que en la filosofía halló Herbart el sostén ideológico y las respuestas requeridas para su concepción de la pedagogía científica, singularmente en la impotencia que le confirió a la teoría pedagógica como base del trabajo docente en el aula. De ahí, pues, el hecho de que fuese la psicología la ciencia que compartiese con la ética de la calidad de soporte de su pedagogía. En este ámbito, fue un innovador al incorporar al hecho educativo la “psicología del interés” e intentar una caracterización del aprendizaje a través de su teoría de las masas aperceptrices y el criterio asociacionista que aun hoy se utilizan.

En la ya citada base del trabajo docente, clave de la instrucción educativa que el propuso e impulso, se sitúan los pasos formales de la instrucción, muy difundidos en todo el mundo, incluido México, y que hallo proyección a favor de las adaptaciones de sus discípulos Rein, Ziller y Stoy, además de algunos positivistas germanos e italianos. Dichos pasos formales (claridad, asociación, sistema y método) marcaban acordes con las leyes de la actividad mental del niño y, de hecho, coincidían con el mecanismo del proceso apercetivo en función de las múltiples asociaciones previstas en el entendimiento. En la práctica, esto derivo en un metodismo didáctico, y en un intelectualismo que hizo instructivita. Su insistencia en señalar lo que en él fue esencial para lograr objetivos determinados en cada paso formal, esto es, su fórmula: “no hay institución que no eduque, ni educación que no instruya”. Chocó, a la postre; con la rigidez disciplinaria exigida por el metodismo y el intelectualismo. No escapó a este “disciplinarismo” la formación moral del sujeto, excesivamente intelectualista y fuertemente coercitiva. El concepto de obediencia y subordinación, sujetos a un detectivismo para nada formativo, constituyeron a lo que por años costó desarraigar de la escuela y aun pesa en el costado tradicionalista de la educación: el verticalismo magisterocéntrico, “la subordinación absoluta a los mayores”. Aunque ello no fue impedimento para que las escuelas medias de Europa y Estados Unidos se estructurasen en buena medida, sobre la base de postulados herbartianos y, así mismo, a pesar del enorme auge de la teoría de los pasos formales en todas partes (incluyendo, claro está, la Latinoamérica), puede decirse que, salvo algunos parentescos conduccionistas, el metodismo-programatismo herbartiano se ha ido extinguiendo en el mundo. No obstante, su figura- coetánea a la de Pestalozzi-asume destacadas proporciones por su contribución a la pedagogía como disciplina científica, y aun polémica como es, debe encomiarse su esfuerzo por incorporar la psicología a la educación, todo ello al amparo de la filosofía con el encuadre realista donde reubicó su posición manifiestamente idealista.

Aun cuando deban admitirse las carencias de sus pasos formales, acaso atribuibles en mayor grado a sus epígonos que, a el mismo, coincidimos con Konstantinov cuando dice que “[.] Tuvo gran importancia el tratamiento dado por Herbart a los problemas de la didáctica. Sus pronunciamientos acerca de la multiplicidad de intereses, sobre el carácter sistemático de la enseñanza y sobre el desarrollo del interés y la atención en los alumnos, son de indudable valor”. Vale la pena, además, consignar que “los intentos de Herbart para determinar la relación entre la enseñanza y la educación, y el principio de la instrucción educativa, que el defendía, merecen una valoración positiva”. Esa valoración positiva es la que amerita la publicación de esta tesina en la que autoras, tras una ardua investigación bibliográfica y una ponderable interpretación de la filosofía del gran pedagogo, exponen sus lúcidos puntos de vista acerca de Herbart y la construcción de una pedagogía científica. No es común una “peregrinación a las fuentes” como la efectuada por nuestras colegas, de ahí la satisfacción con que hemos leído y recomendado este interesante trabajo.

LA FILOSOFÍA DE HERBART

1. Generalidades

Johann Friedrich Herbart es, posiblemente, la primera figura que históricamente destaca por su intento de presentar una posición independiente y crítica frente a los movimientos románticos e idealistas de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Nació en Oldemburgo, Alemania, e inició sus primeros estudios universitarios en Jena, en donde fue discípulo de Fichte. Adoptó ante sus maestros una postura crítica, especialmente respecto a su concepto de ciencia. En 1796 hizo patente su simpatía por el realismo. Vivió en Suiza como preceptos de los hijos de Von Steiger, gobernador de Interlaken. En esta época, conoció la obra de Pestalozzi y su estudio despertó en Herbart un entusiasmo por el hecho pedagógico, su teoría y su práctica, que nunca declino. A su regreso a Alemania fungió como profesor extraordinario de Gotinga. En esa ciudad escribió las obras en que expuso las ideas fundamentales de su sistema: Principales puntos de metafísica (1808) y Filosofía práctica universal (1808). En ese año, en Königsberg, remplazó a Kant en su cátedra. En esos años, enseñó pedagogía y filosofía, además de publicar sus obras principales. Como no pudo suceder a Hegel en su cátedra, regreso a Gotinga en 1833, donde residió hasta su muerte. Entre sus obras destacan por su importancia: Introducción a la filosofía, en donde se encuentran las bases de su sistema, Metafísica general, Pedagogía general y Esbozo de lecciones de Pedagogía.

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