Planificación anual de historia 3°año de la educación secundaria

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Planificación Anual De Historia

3° año de la Educación Secundaria

Docente: Alarcón Tomás Valentín

Ciclo lectivo: 2024

Fundamentación

El interés que rige y estructura el presente programa de estudios es la búsqueda del Pensamiento Histórico. ¿Qué entendemos por pensamiento histórico? Pensar históricamente significa comprender a la realidad como parte de procesos complejos y contradictorios y no como resultado de estos, ya que se piensa a la misma en transformación, una realidad dinámica y no el final de un proceso. Pensar históricamente tiene como meta la desnaturalización de las desigualdades y las injusticias. El principio básico del pensamiento histórico es comprender que las cosas no “son” de determinado modo, sino que “están” de ese modo y que podemos y debemos cambiarlas.

Desde esta concepción abordaremos el contenido de Historia de tercer año de la Escuela Secundaria, digo abordaremos, en plural, puesto que será una tarea colectiva entre los estudiantes y el docente, en acompañamiento del resto de la institución escolar y la familia de los estudiantes. En este sentido se concibe a la Escuela Pública como un “sitio democrático dedicado a la adquisición individual y social de facultades críticas (…), es decir, la práctica escolar se puede racionalizar mediante un lenguaje político que recobre y recalque el papel transformador que pueden desempeñar las escuelas en cuanto al fomento de las posibilidades democráticas inherentes en la sociedad actual”1. Tarea inmensa que no depende exclusivamente de la enseñanza de la Historia, pero sin dudas esta puede y debe realizar aportes fundamentales al respecto.

Es menester remarcar que esta concepción sobre la enseñanza de la Historia y el lugar que ocupa la Escuela en la sociedad, conllevan una concepción sobre la sociedad misma. Se entiende a los sujetos históricos, al igual que al docente y los estudiantes, condicionados por la estructura económica y la superestructura jurídico-política, pero no determinado por las mismas. Es en este marco de libertad y de la búsqueda de una sociedad verdaderamente democrática que se inscribe nuestra concepción pedagógica, al decir de Paulo Freire: la enseñanza dialógica.

No se debe entender al diálogo en el aula como una mera técnica de enseñanza, sino como un posicionamiento epistemológico, es decir, de construcción de conocimiento. Esto no iguala al

docente y al alumno frente al conocimiento, es necesario que el docente conozca profundamente en términos científicos lo que va a enseñar. Pero colocar al objeto de estudio en diálogo con el estudiante renueva el interés y el entusiasmo del docente2. Así como desde la Historia tratamos de dar voz a los actores acallados desde las historias tradicionales, como docente debemos oír y valorar las voces de los estudiantes. Convencidos de que no hay un conocimiento terminado, sino que este se construye permanentemente y no solo es posible, sino que es deseable que este se construya en el aula.

Resta indicar la perspectiva historiográfica que será adoptada, esto es: el conjunto de construcciones sobre el pasado, que no es único sino variado y en disputa permanente sin ser ajena a los diferentes intereses de la sociedad. Nos alejaremos, sin dudas, de las lecturas tradicionales sobre el pasado, centradas en acontecimientos presentados cronológicamente dando la apariencia de una continuidad histórica, sin quiebres ni rupturas. Al cuestionar esta historiografía tradicional, enfocada en hechos políticos, damos paso a otras lecturas del pasado, no sin hacer evidente ante los estudiantes estos debates en la comunidad académica. No se pretende reemplazar un discurso por otro, una verdad absoluta por una verdad revelada, más bien se busca estimular el pensamiento propio, no sin fijar un posicionamiento desde el docente.

En otras palabras, posicionarse desde la Didáctica Crítica no implica necesariamente adoptar la historiografía marxista como única perspectiva posible. Muchas de las escuelas historiográficas que cuestionan a la historiografía tradicional pueden realizar aportes interesantes. Si lo que buscamos es rescatar el papel jugado por los sectores subalternos de la sociedad en la Historia, son muchas las corrientes que pueden dar cuenta de ello. Es por eso que se tomarán las contribuciones realizadas desde el estructuralismo, la historia cultural, la historia social, la historia de las ideas, la microhistoria, entre otras.

La pasión por la enseñanza y la pasión por la Historia son los motores que impulsan la tarea docente. La búsqueda del pensamiento crítico debe develar la realidad y, aunque esta parezca sombría, el mensaje debe ser optimista, pues la principal convicción que rige nuestro accionar es la de un futuro mejor, que no llegará solo, sino como resultado de una transformación necesaria que nos hace a todos partícipes.

Objetivos Generales

En primer término, se pretende que los estudiantes desarrollen valores de solidaridad y respeto por la diversidad en su más amplio sentido, siendo sensibles a cualquier tipo de opresión e injusticia cometida contra cualquier ser humano, generando empatía por los demás sin restricciones raciales,

sexuales, culturales o de posición social.

A su vez, se pretende que los estudiantes sean capaces de comprender la importancia de la transformación social, viendo a la Historia no como un conjunto de hechos anquilosados en el pasado, sino como la demostración de que el cambio es el motor de la Historia y los sujetos sus protagonistas.

La comprensión del contenido histórico se ubicará tras estos grandes objetivos. Es deseable que los estudiantes comprendan a la Historia a través de los procesos y no de los acontecimientos. No se buscará el conocimiento meramente erudito consistente en memorizar hechos, fechas y personajes ilustres, sino todo lo contrario. Se deberá reconocer el lugar que los sectores subalternos ocupan en la Historia, identificando claramente las estructuras de opresión y los procesos de resistencia.

Por último, es importante que los estudiantes comprendan los procesos mundiales de dominación, que valoren la importancia de la soberanía y la autodeterminación de los pueblos, que reconozcan el funcionamiento del sistema capitalista a nivel internacional pudiendo dar cuenta de categorías como imperialismo y división internacional del trabajo.

Presentación de los Contenidos

El contenido a desarrollar en esta materia parte de los límites que establece el Diseño Curricular para el tercer año de la Educación Secundaria en la Provincia de Buenos Aires. Este sentido prescriptivo del DC es tomado, sin embargo, como una delimitación tiempo-espacial y como una sugerencia de acontecimientos, problemas y procesos a tratar. Es decir, el aporte del docente no se restringe a repetir de manera acrítica lo establecido desde las esferas burocráticas e institucionales, sino de recrear esos contenidos de manera creativa y original.

El recorte temporal que delimita esta materia es el denominado “largo siglo XIX”, aporte del historiador Eric Hobsbawm para referirnos al período de la historia (pretendidamente mundial) que se abre con la doble revolución (Industrial y francesa) y cierra con los episodios de la Gran Guerra (1914) y la Revolución Rusa (1917). Es decir, un periodo de algo más de doce décadas que se inicia con una revolución burguesa y culmina con una revolución proletaria3, pero también es un período delimitado (artificialmente, como todo período) por acontecimientos fundamentalmente europeos. Aquí planteamos entonces cuál será el recorte espacial que recorrerá la materia: si bien se acepta la sugerencia del DC de utilizar tres escalas espaciales: mundial, regional y nacional, es necesario cuestionarnos estas escalas y darle un orden de prioridad fundamentado en un posicionamiento ideológico.

En primer término, debemos sincerarnos respecto a lo que se comprende como “mundial”, puesto que se trata de una historia europea, en la cual el resto del mundo aparece orbitando un centro dominante. La intención de esta materia será cuestionar, en la medida de lo posible, esta impronta de la historia tradicional.

Respecto a la escala regional nos referimos específicamente al subcontinente latinoamericano. Es menester cuestionarnos el porqué de esta elección, el origen del uso de “Latinoamérica “como objeto de estudio y como delimitación concreta de una realidad geográfica, social, cultural, económica y, sobre todo, histórica. Será esta escala la protagonista de esta materia, puesto que lo nacional es justamente una construcción realizada a lo largo de todo el siglo XIX (lo que no significa que sea una realidad acabada sin transformaciones actuales o futuras). La mirada puesta en Latinoamérica, y su lugar en el mundo capitalista, tiene por fundamento distinguir los procesos económicos, sociales y culturales, como fenómenos relacionados y vinculados necesariamente en una realidad concreta. Es decir, se cuestionará la perspectiva, muchas veces no asumida pero implícita, de tomar a la Argentina como un caso aislado, sin vinculación con la región.

El plano nacional será otra escala a tener en cuenta, con las respectivas advertencias: no se trata de una postura esencialista donde se piensa a la Argentina como una realidad preexistente y al ser nacional como una entelequia. El fenómeno del nacionalismo y la formación del Estado será abordado desde las tres escalas espaciales, sin poner el eje en los acontecimientos políticos de índole doméstico. Por otra parte, es menester subrayar que el marco nacional incluye a todo el territorio que comprende la Argentina, así como su diversidad cultural y su multiplicidad de actores, en contraste a la historiografía tradicional centrada en episodios y personajes que se mueven en torno a la ciudad de Buenos Aires.

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