ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE EN TORNO A LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN

María José Latorre Medina. Profesora de la Universidad de Granada,

Departamento de Didáctica y Organización Escolar (mjlator@ugr.es)

Francisco Javier Blanco Encomienda. Profesor de la Universidad de Granada, Departamento de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa (jble@ugr.es)

Resumen

La línea de investigación sobre creencias de los docentes en formación constituye uno de los más complejos ámbitos de estudio en el campo del aprender a enseñar; toda una sugerente línea de estudios en torno a las creencias de los aprendices de profesor (su origen y perpetuación, su intervención en procesos cognitivos, su influencia en los individuos, su relación con la práctica de la enseñanza…). Fruto de nuestra revisión teórica al respecto, surge el presente artículo, que intenta aproximarse al propio concepto de creencias, averiguar su origen y necesidad, el papel que juegan en el crecimiento profesional de los docentes y su relación con otros constructos concomitantes cuales son el conocimiento, las teorías implícitas, las actitudes y disposiciones docentes, etc., haciendo un recorrido por las investigaciones y trabajos realizados que han aportado resultados interesantes sobre esta temática.

Palabras clave: Futuros profesores, creencias docentes, estudios en torno a las creencias de los profesores, relación creencias/conocimiento, relación creencias/teorías implícitas, relación creencias/actitudes, relación creencias/disposiciones docentes.

Abstract

The line of research on student teachers’ beliefs constitutes one of the most complex scopes of study in the field of learning to teach; all a suggestive line of studies around the beliefs of the student teachers (its origin and maintenance, its intervention in thinking processes, their influence in the individuals, their relation with the practice of education…). Fruit of our theoretical revision on the matter, the present article arises, that tries to come near to the own concept of beliefs, to find out its origin and necessity, the paper that plays in the professional growth of teachers and its relation with other closely related or united concepts as they are the knowledge, the implicit theories, the educational attitudes and dispositions, etc., doing a route by the research and developed works that have contributed interesting results on this thematic.

Key Words: Student teachers, educational beliefs, studies about teachers’ beliefs, relation beliefs/knowledge, relation beliefs/implicit theories, relation beliefs/attitudes, relation beliefs/educational dispositions.

1. INTRODUCCIÓN

Denominar lo intangible es algo realmente complicado y subjetivo. En el campo de la educación, se han pasado décadas indagando qué tipo de creencias poseen los docentes, definiendo tales creencias, llenando de contenido el término. Ahora, tras estos años de discusión, cuando apenas quedan investigadores que no sepan, más o menos, lo que significan, pasan a mejor vida, esto es, a coexistir con una gama amplia de definiciones y términos, “un desconcertante listado de términos” (Clandinin y Connelly, 1987, 487), que describen o intentan describir lo que son. Pese a ello, el concepto de creencia, de creencias docentes, no disfruta aún de unanimidad entre los diferentes autores que se han acercado a su estudio.

Efectivamente, Sola (1999) y Quintana (2001) sostienen que el concepto de creencia, en el lenguaje ordinario, tiene a menudo diferentes significados. En ciertos casos, creer quiere decir lo opuesto a saber, en el sentido de que no se está seguro de algo pero se tiene por verdadero. A este respecto, Fenstermacher (1994) apunta que conocer algo es epistemológicamente diferente de tener una creencia sobre algo. La seguridad, la certeza, la falta de vacilación, se asimilaría al conocimiento, al saber, pero nunca al creer. En otras circunstancias más generales, creer equivale a aceptar algo como verdadero o existente; vendría a ser “la actitud de quien reconoce algo por verdadero” (Quintana, 2001, 18). En esta ocasión, saber implica necesariamente creer, ya que difícilmente se podría saber algo sin tenerlo al mismo tiempo por verdadero y cierto. Autores como Villoro (1986) perciben totalmente contradictorio que una persona pueda saber algo sin creerlo. Para el autor, todo saber implicaría creencia, pero no toda creencia implicaría saber; es decir, no entiende que sea posible saber algo sin creer en ello, pero sí lo contrario, creer en algo sin tener la certeza, la seguridad de que realmente se sabe.

2. APROXIMACIÓN AL TÉRMINO DE CREENCIA: CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL

“Saber y conocer son dos conceptos epistémicos a los que subyace alguna suerte de creencia, lo que nos deja ante la situación de tratar de esclarecer este concepto vago e impreciso” (Sola, 1999, 664).

Hoy día sabemos que las representaciones mentales de los maestros (creencias, opiniones, valores, actitudes…) son un constructo difícil de delimitar, ya que poseen perfiles cognitivos, actitudinales y simbólicos-afectivos que han sido estudiados tanto por la psicología (análisis de su génesis) como por la pedagogía (implicaciones para la práctica educativa). De este modo, hallamos en la literatura una cantidad de autores que, desde hace décadas, se han esforzado por definir concretamente qué son las creencias. Cabe citar, por ejemplo, a Rokeach (1968), Abelson (1979), Nisbett y Ross (1980), Clandinin y Connelly (1987), Dewey (1989), Kagan (1990), Holt-Reynolds (1992), Pajares (1992), Alexander y Dochy (1995) y Ennis, Cothram y Loftus (1997), entre otros muchos.

La documentación existente al respecto nos revela que los estudios sobre las creencias de los docentes -en algunos casos denominadas ‘teorías implícitas’- han intentado comprender de mejor forma la práctica educativa. El término ‘creencias’ surge en la investigación educativa como un constructo para comprender e interpretar las acciones de los profesores (De Witt, Birrell, Egan, Cook, Ostlund y Young, 1998; Knowles y Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992). El hilo conductor de todos estos trabajos ha sido conocer y comprender para propiciar el cambio. Esto es, explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con un doble propósito: por un lado, desarrollar estrategias conducentes a cambiar creencias y, por otro, lograr cambios duraderos y de fondo en la educación (Maxson y Sindelar, 1998).

Pero, ¿cuáles son las aportaciones que los autores anteriores han hecho en torno a las creencias que poseen los profesores?

Empezaremos por Rokeach (1968), quien a finales de los años sesenta afirma que las creencias son grandes presunciones acerca de uno mismo y de la realidad física y social. El autor las define como una simple proposición, consciente o inconsciente, inferida desde lo que una persona dice o hace, capaz de ser precedida por la frase “Yo creo que....”. Las creencias pueden ser descriptivas, evaluativas o prescriptivas. Y poseen un componente cognitivo, afectivo y conductual. Como resultado de su estudio, concluye que el conocimiento es un componente de la creencia. Cuestión que, como veremos, se pondría en entredicho años más tarde.

En la década de los setenta, destaca el estudio realizado por Abelson (1979), donde se definen las creencias como el conocimiento que la gente manipula para un propósito particular o bajo una circunstancia necesaria. Y en los ochenta, Nisbett y Ross (1980) presentan las creencias como razonables proposiciones explícitas acerca de las características de los objetos y de las clases de objetos. Para estos autores, las creencias son un componente del conocimiento, a diferencia de lo que años anteriores había sido postulado por Rokeach (1968).

Sigel (1985) defiende que las creencias son construcciones mentales de la experiencia -a menudo condensadas e integradas en esquemas o conceptos- que se mantienen como verdaderas y que guían la conducta. Por su parte, Dewey revela que la creencia “abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro” (Dewy, 1984, 24).

En la década de los noventa, Pajares lleva a cabo un interesante trabajo de revisión sobre las creencias del profesor. Fruto de ello, afirma: "El resultado es una visión de la creencia que garantiza un juicio del individuo de la verdad o falsedad de una propo-sición, un juicio que puede solamente ser inferido desde una comprensión colectiva de lo que los seres humanos dicen, quieren hacer y hacen. El desafío es valorar cada componente para tener confianza en que la creencia inferida es una repre¬sentación razona¬blemente adecuada de ese juicio" (Pajares, 1992, 316). El autor considera que las creencias son construcciones mentales basadas en las experiencias previas que las personas poseen, las cuales determinan su construcción. Ahora bien, tales experiencias pueden ser positivas o negativas y no generar creencias, o bien que su proceso de construcción sea erróneo y, por consiguiente, la creencia que se genere también lo sea. De la revisión que realiza el autor, recogemos tres ideas que consideramos fundamentales:

a. Las creencias que poseen los docentes influyen en su percepción y juicio, que son los que, en realidad, afectan a lo que dicen y hacen en clase.

b. Las creencias juegan un papel clave en cómo los profesores aprenden a enseñar, esto es, en

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