CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEÑANZA ACADÉMICA 97

CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEÑANZA ACADÉMICA 97

to de que leer antes de una fecha prescrita es deseablemente pre- coz, y de que aprender a leer después de tal fecha significa un aprendizaje lento y vergonzoso es algo que debe ceder ante el reconocimiento de la gama normal de crecimiento que existe en esta área, como en otras. Así como los padres amorosamente buscan unos zapatos cómodos para sus hijos (y dentro de un grupo de edad hay distintas medidas), así también deben tener en cuenta, con no menor cuidado, las diferencias de ritmo y tiempo con que los niños normales llegan a los niveles adecuados para el logro académico. A menos que ocurra esto, seguiremos inculcando en nuestros hijos la angustia por los logros y el temor al fracaso que son tan característicos de muchos niños, incluidos aquellos que objetivamente se desempeñan bien en la

escuela.

La idea de que una calificación del cociente de inteligencia (CI) es indicación suficiente de la capacidad para aprender a leer resulta errónea por completo, como lo indican la investigación reciente y la experiencia clínica. Algunos de los factores que intervienen pueden resultar una sorpresa para los padres y para los maestros. Varios estudios muestran con claridad la relación entre inmadurez física y lectura. Con poco que lo pensemos, veremos que el desarrollo neurológico general que afecta varios tipos de coordinación interviene en el proceso de lectura. Por ejemplo, la capacidad de leer de izquierda a derecha (o bien de derecha a izquierda, o de arriba abajo) depende del sentido de la dirección que tenga el niño. Esto, a su vez, sólo surge cuando él tiene un sentido interno de su centro de gravedad y del equilibrio de su cuerpo, con el cual puede relacionarse la lateralidad. Este tipo de maduración, que debe llegar a un nivel satisfactorio antes de que un niño pueda aprender a leer, ocurre discretamente, sin que nadie lo note, a veces entre las edades de cuatro y ocho años (una gama normal). Sin embargo, se supone que todos los niños se desarrollan neurológicamente al mismo ritmo y se espera que empiecen a leer exactamente al mismo tiempo, pese al hecho de que las escuelas no tienen procedimientos para diagnosticar la disposición del desarrollo neurológico.

En uno de los estudios que refutan la premisa de que el CI es un factor único de disposición para leer, los investigadores ob-

servaron a un grupo de niños de clase media, desde el jardín de niños hasta el quinto año. En el quinto año compararon a niños que tenían calificaciones similares de CI pero cuyos niveles de lectura eran totalmente distintos. En un esfuerzo por descubrir la acción de un factor ajeno al CI, los investigadores reexaminaron las pruebas de Rorschach que habían aplicado a los pequeños de jardín de niños. Descubrieron que los niños más lentos para leer, pese a CI comparables, habían mostrado en la prueba de Rorschach una tendencia que explicaba la dificultad.

Un aspecto de las respuestas al Rorschach revela hasta qué punto un niño diferencia las partes de un todo del propio todo, o tiende a ver el todo en forma indiferenciada. Es decir, o bien percibe las patas de un perrito al mismo tiempo que ve al propio perrito, o no distingue las patas en su percepción de todo el perrito. Los niños que no lograron tanto progreso al leer en quinto año eran niños cuyas pruebas de Rorschach en el jardín de niños habían demostrado que eran menos capaces de percibir diferencias, obviamente un elemento poderoso al aprender a leer. La investigación que indica que la maduración física es un factor para leer puede explicar otras investigaciones, las cuales muestran que niños de mismo CI que ingresaron en la escuela cuando sobrepasaban los seis años generalmente se des- empeñaban mejor que quienes habían entrado en primer grado a los seis años o antes. La gran pregunta que los padres

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