EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

Autor : PERE ALZINA SEGUÍ

INTRODUCCIÓN

La escuela trabaja todo el tiempo con texto escrito; los chicos, las chicas leen textos, producen textos y estudian textos.

La producción de texto escrito en la escuela se vuelve una tarea común, obligatoria e incluso reiteradamente aburrida.

El texto libre es la estrategia más utilizada en las aulas. Los chicos escriben, los profesores corrigen, devuelven el escrito corregido y, algunas veces, el texto se publica y/o se pasa a limpio con finalidades académicas.

Las tareas son relativamente simples. El muchacho escribe el texto por indicación del maestro. El texto se escribe en casa o en la escuela. El único problema que los alumnos se plantean es sobre la extensión ( una hoja, media hoja, hoja y media,...). La mayoría de alumnos no tiene nada que decir en aquel momento, pero necesariamente han de hacer los deberes.

En la clase todos ( o algunos) leen su texto. Esta lectura se puede convertir en una sesión densa, tupida y dispersa. Cada alumno lee su texto. La lectura de algunos es defectuosa; otros no entienden lo que han escrito; la mayoría no escucha la lectura de los otros; siempre hay alguno bueno, los de siempre, los que ya saben escribir. Los otros textos son aburridos, sin ideas novedosas; textos sin organizar. La clase se dispersa y nadie escucha.

Una vez leídos, hay que corregirlos. En general, únicamente se corrigen las faltas de ortografía. El profesor se pasa una cuantas horas corrigiendo. Devuelve los textos al cabo de unos días. Los alumnos “buenos” miran con detalle el texto con la intención de mejorarlo. Los otros giran la hoja para no ver el papel lleno de correcciones rojas. A estos alumnos se les hace difícil aprender alguna cosa. Entonces no hay capacidad para poder “construir” todas las normas ortográficas. Quedan bloqueados, sin posibilidades. Saben perfectamente que casi “siempre” (nos referimos a un tiempo escolar) cometerán las mismas faltas (o al menos algunas).

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Los procesos de producción escrita parten de situaciones descontextualizadas y los muchachos no llegan a comprender la utilidad de la escritura. Escribir es un deber escolar y basta. En las clases de lengua escriben para demostrar que saben escribir, sin pensar en el contenido. El único destinatario es el profesor, y éste no actúa como tal, sino como corrector de aspectos formales. En las clases que no son de lengua escriben para repetir contenidos que el profesor (destinatario) ya conoce. En estas situaciones es difícil la comunicación verdadera y no hay que olvidar en este punto que la lengua es un vehículo de comunicación.

A lo largo del primer ciclo de primaria los muchachos alcanzan y consolidan su aprendizaje de la lengua escrita. Poco tiempo después se acaba la intencionalidad de enseñar a escribir y se inicia el aprendizaje a partir del texto escrito. Cuando hace poco que han escrito la primera composición empiezan a estudiar discursos escritos en los libros de texto. El carácter cíclico del aprendizaje se rompe y los problemas normales de la composición (al inicio del aprendizaje) se agravan progresivamente.

Al mismo tiempo, los profesores recibimos una gran cantidad de información. Los investigadores nos dicen lo que tenemos que hacer y lo que no es recomendable hacer. Nos lo demuestran prácticamente y nos lo contextualizan teóricamente, pero la práctica no cambia. La lengua se sigue trabajando descontextualizadamente. La ortografía es la única medida de la calidad de un texto.

Los muchachos y las muchachas, protagonistas del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, no se suelen tener en cuenta. Sus problemas, sentimientos y pensamientos cuentan poco. Hay que reconsiderar el papel de los alumnos. Su aportación es de vital importancia: los alumnos “saben” y pueden aportar su bagaje al colectivo que aprende.

Esta aportación será diferente en cada caso y es esta diferencia la que enriquece el colectivo. Las aportaciones de todos generan conocimientos. Aprender a escuchar a los alumnos y aprender de ellos es un reto del actual sistema educativo. A partir de lo que sabe el alumno podemos hacerle progresar, cada uno a su ritmo, cada uno desde sus posibilidades, cada uno al máximo de su rendimiento posible.

La Psicología cognitiva nos da pistas para trabajar a partir de los anteriores supuestos y teorías pedagógicas.

Pero aún falta un largo camino por recorrer. Nos falta una orientación evolutiva de las diferentes etapas por las cuales pasa el muchacho desde que asume el nivel

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alfabético. Sería necesario saber cómo evoluciona el conocimiento sobre el texto en las diferentes edades; habría que saber sus conocimientos previos, sus posibilidades; en definitiva, su evolución, para poder situar a cada muchacho en un lugar de una escala hipotética y hacerle avanzar correctamente.

Finalmente, una última consideración. Para escribir un texto hay que pensar mucho y bien. Las actividades que se desarrollan en la escuela son unidireccionales: pregunta-respuesta, lo saben o no lo saben. No es necesario matizar, puntualizar, expresar ideas diferentes. Parece como si el alumnado careciera totalmente de conocimiento (muchas veces implícito). Estas prácticas unidireccionales cierran el pensamiento. La escuela practica poco el pensamiento. Si pensamos poco, tenemos poca cosa que decir. Para comunicar “cosas” interesantes tenemos que pensar mucho. No es suficiente la imaginación o la tan mal utilizada motivación. Motivar es dar razones, y la escuela no da razones para escribir. Para escribir hemos de tener una buena razón, y las buenas razones se encuentran pensando. Después de pensar, podremos escribir, leer, hablar o escuchar.

Estas cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y escuchar) se han de trabajar en las escuelas coordinadamente. Las cuatro trabajan con el pensamiento; o el pensamiento trabaja con ellas. La mejora en una de ellas tiene que producir una mejora en las otras, siempre, y que éstas se trabajen explícitamente.

Estas preocupaciones son el núcleo del trabajo presente. A partir de la detección de un conjunto de problemas relacionados con la escritura se inicia una búsqueda que pretende encontrar nuevos campos de trabajo en primaria.

Cinco son los ejes transversales del estudio:

1. El análisis de las producciones de los chicos y chicas.

2. La calidad de las producciones.

3. El proceso cognitivo de producción de textos.

4. El cocepto de atención a la diversidad.

5. La valoración de las producciones escritas.

Estos cinco ejes están desarrollados a lo largo de la investigación que ha ido cambiando sus propósitos y objetivos según las realidades de cada clase, y después de analizar los datos obtenidos y reflexionar sobre ellos. En un primer momento se explican algunas de las investigaciones actuales sobre el proceso de escritura.

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En segundo lugar se analizan el “cómo” escriben los chicos y las chicas, recogiendo diversas intervenciones de alumnos: lo que piensan, lo que sienten, sus problemas, su gramática y ortografía intuitiva, sus hipótesis sobre la lengua escrita y su evolución a lo largo de la escolaridad.

A continuación se analizan las características de la intervención pedagógica y se recogen propuestas para escribir. Progresivamente nos orientamos hacia los conceptos de globalización de los aprendizajes y su relación con la escritura. Igualmente, vamos reflexionando sobre los usos sociales de la escritura en marcos cada vez más abiertos, en situaciones más reales de comunicación.

Finalmente elaboramos algunas conclusiones provisionales. Las consideramos provisionales por su carácter explicativo y interpretativo de la realidad vivida y de la experimentación concreta. No podemos generalizar nuestras conclusiones ni realizar una aplicación tipo “receta”. Son orientaciones para la acción y conclusiones para la reflexión del profesorado. De todas maneras, creemos que el marco general es útil para interpretar lo que pasa en muchas aulas que trabajan la lengua escrita.

Consideramos que la escritura debe estar contextualizada, arraigada y debe ser funcional usando el catalán como vehículo normal de expresión y comunicación.

Nuestra investigación ha ido descubriendo los caminos de la escritura para hacer de la lengua escrita algo más que una materia escolar: la lengua como vehículo de expresión y comunicación, la lengua como herramienta para transformar conocimientos, la lengua como herramienta para el entendimiento.

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I

LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA. EL PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

“LA INFORMACIÓN SE PUEDE TRANSMITIR, LAS DOCTRINAS SE PUEDEN INCULCAR ADOCTRINANDO A LA GENTE, LOS SENTIMIENTOS PUEDEN SER COMPARTIDOS; PERO EL SENTIDO DE LAS COSAS, HAY QUE DESCUBRIRLO. NADIE PUEDE DAR A OTRO EL SENTIDO DE LAS COSAS”.

M. LIPMAN.

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I

LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE UN PROBLEMA. ¿POR QUÉ ALGUNOS DICEN QUE LOS NIÑOS NO ESCRIBEN BIEN?

La mayor parte del profesorado no tiene una buena opinión de los escritos de sus alumnos. Un profesor nos dijo: “Los escritos de mis alumnos son pobres sentimentalmente, agresivos, con poca imaginación y sin entusiasmo ni gracia para escribir”. Esta opinión es compartida por una parte significativa del profesorado. Éste es el problema a partir del cual comienza la investigación.

En el otro lado tenemos a los alumnos. Veamos un ejemplo de los razonamientos de los alumnos. En el registro de una sesión de composición escrita en pequeños grupos (donde los alumnos tenían que escribir un texto) se produce la siguiente

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