EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

Autor : PERE ALZINA SEGUÍ

INTRODUCCIÓN

La escuela trabaja todo el tiempo con texto escrito; los chicos, las chicas leen textos, producen textos y estudian textos.

La producción de texto escrito en la escuela se vuelve una tarea común, obligatoria e incluso reiteradamente aburrida.

El texto libre es la estrategia más utilizada en las aulas. Los chicos escriben, los profesores corrigen, devuelven el escrito corregido y, algunas veces, el texto se publica y/o se pasa a limpio con finalidades académicas.

Las tareas son relativamente simples. El muchacho escribe el texto por indicación del maestro. El texto se escribe en casa o en la escuela. El único problema que los alumnos se plantean es sobre la extensión ( una hoja, media hoja, hoja y media,...). La mayoría de alumnos no tiene nada que decir en aquel momento, pero necesariamente han de hacer los deberes.

En la clase todos ( o algunos) leen su texto. Esta lectura se puede convertir en una sesión densa, tupida y dispersa. Cada alumno lee su texto. La lectura de algunos es defectuosa; otros no entienden lo que han escrito; la mayoría no escucha la lectura de los otros; siempre hay alguno bueno, los de siempre, los que ya saben escribir. Los otros textos son aburridos, sin ideas novedosas; textos sin organizar. La clase se dispersa y nadie escucha.

Una vez leídos, hay que corregirlos. En general, únicamente se corrigen las faltas de ortografía. El profesor se pasa una cuantas horas corrigiendo. Devuelve los textos al cabo de unos días. Los alumnos “buenos” miran con detalle el texto con la intención de mejorarlo. Los otros giran la hoja para no ver el papel lleno de correcciones rojas. A estos alumnos se les hace difícil aprender alguna cosa. Entonces no hay capacidad para poder “construir” todas las normas ortográficas. Quedan bloqueados, sin posibilidades. Saben perfectamente que casi “siempre” (nos referimos a un tiempo escolar) cometerán las mismas faltas (o al menos algunas).

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Los procesos de producción escrita parten de situaciones descontextualizadas y los muchachos no llegan a comprender la utilidad de la escritura. Escribir es un deber escolar y basta. En las clases de lengua escriben para demostrar que saben escribir, sin pensar en el contenido. El único destinatario es el profesor, y éste no actúa como tal, sino como corrector de aspectos formales. En las clases que no son de lengua escriben para repetir contenidos que el profesor (destinatario) ya conoce. En estas situaciones es difícil la comunicación verdadera y no hay que olvidar en este punto que la lengua es un vehículo de comunicación.

A lo largo del primer ciclo de primaria los muchachos alcanzan y consolidan su aprendizaje de la lengua escrita. Poco tiempo después se acaba la intencionalidad de enseñar a escribir y se inicia el aprendizaje a partir del texto escrito. Cuando hace poco que han escrito la primera composición empiezan a estudiar discursos escritos en los libros de texto. El carácter cíclico del aprendizaje se rompe y los problemas normales de la composición (al inicio del aprendizaje) se agravan progresivamente.

Al mismo tiempo, los profesores recibimos una gran cantidad de información. Los investigadores nos dicen lo que tenemos que hacer y lo que no es recomendable hacer. Nos lo demuestran prácticamente y nos lo contextualizan teóricamente, pero la práctica no cambia. La lengua se sigue trabajando descontextualizadamente. La ortografía es la única medida de la calidad de un texto.

Los muchachos y las muchachas, protagonistas del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, no se suelen tener en cuenta. Sus problemas, sentimientos y pensamientos cuentan poco. Hay que reconsiderar el papel de los alumnos. Su aportación es de vital importancia: los alumnos “saben” y pueden aportar su bagaje al colectivo que aprende.

Esta aportación será diferente en cada caso y es esta diferencia la que enriquece el colectivo. Las aportaciones de todos generan conocimientos. Aprender a escuchar a los alumnos y aprender de ellos es un reto del actual sistema educativo. A partir de lo que sabe el alumno podemos hacerle progresar, cada uno a su ritmo, cada uno desde sus posibilidades, cada uno al máximo de su rendimiento posible.

La Psicología cognitiva nos da pistas para trabajar a partir de los anteriores supuestos y teorías pedagógicas.

Pero aún falta un largo camino por recorrer. Nos falta una orientación evolutiva de las diferentes etapas por las cuales pasa el muchacho desde que asume el nivel

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alfabético. Sería necesario saber cómo evoluciona el conocimiento sobre el texto en las diferentes edades; habría que saber sus conocimientos previos, sus posibilidades; en definitiva, su evolución, para poder situar a cada muchacho en un lugar de una escala hipotética y hacerle avanzar correctamente.

Finalmente, una última consideración. Para escribir un texto hay que pensar mucho y bien. Las actividades que se desarrollan en la escuela son unidireccionales: pregunta-respuesta, lo saben o no lo saben. No es necesario matizar, puntualizar, expresar ideas diferentes. Parece como si el alumnado careciera totalmente de conocimiento (muchas veces implícito). Estas prácticas unidireccionales cierran el pensamiento. La escuela practica poco el pensamiento. Si pensamos poco, tenemos poca cosa que decir. Para comunicar “cosas” interesantes tenemos que pensar mucho. No es suficiente la imaginación o la tan mal utilizada motivación. Motivar es dar razones, y la escuela no da razones para escribir. Para escribir hemos de tener una buena razón, y las buenas razones se encuentran pensando. Después de pensar, podremos escribir, leer, hablar o escuchar.

Estas cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y escuchar) se han de trabajar en las escuelas coordinadamente. Las cuatro trabajan con el pensamiento; o el pensamiento trabaja con ellas. La mejora en una de ellas tiene que producir una mejora en las otras, siempre, y que éstas se trabajen explícitamente.

Estas preocupaciones son el núcleo del trabajo presente. A partir de la detección de un conjunto de problemas relacionados con la escritura se inicia una búsqueda que pretende encontrar nuevos campos de trabajo en primaria.

Cinco son los ejes transversales del estudio:

1. El análisis de las producciones de los chicos y chicas.

2. La calidad de las producciones.

3. El proceso cognitivo de producción de textos.

4. El cocepto de atención a la diversidad.

5. La valoración de las producciones escritas.

Estos cinco ejes están desarrollados a lo largo de la investigación que ha ido cambiando sus propósitos y objetivos según las realidades de cada clase, y después de analizar los datos obtenidos y reflexionar sobre ellos. En un primer momento se explican algunas de las investigaciones actuales sobre el proceso de escritura.

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En segundo lugar se analizan el “cómo” escriben los chicos y las chicas, recogiendo diversas intervenciones de alumnos: lo que piensan, lo que sienten, sus problemas, su gramática y ortografía intuitiva, sus hipótesis sobre la lengua escrita y su evolución a lo largo de la escolaridad.

A continuación se analizan las características de la intervención pedagógica y se recogen propuestas para escribir. Progresivamente nos orientamos hacia los conceptos de globalización de los aprendizajes y su relación con la escritura. Igualmente, vamos reflexionando sobre los usos sociales de la escritura en marcos cada vez más abiertos, en situaciones más reales de comunicación.

Finalmente elaboramos algunas conclusiones provisionales. Las consideramos provisionales por su carácter explicativo y interpretativo de la realidad vivida y de la experimentación concreta. No podemos generalizar nuestras conclusiones ni realizar una aplicación tipo “receta”. Son orientaciones para la acción y conclusiones para la reflexión del profesorado. De todas maneras, creemos que el marco general es útil para interpretar lo que pasa en muchas aulas que trabajan la lengua escrita.

Consideramos que la escritura debe estar contextualizada, arraigada y debe ser funcional usando el catalán como vehículo normal de expresión y comunicación.

Nuestra investigación ha ido descubriendo los caminos de la escritura para hacer de la lengua escrita algo más que una materia escolar: la lengua como vehículo de expresión y comunicación, la lengua como herramienta para transformar conocimientos, la lengua como herramienta para el entendimiento.

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I

LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA. EL PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

“LA INFORMACIÓN SE PUEDE TRANSMITIR, LAS DOCTRINAS SE PUEDEN INCULCAR ADOCTRINANDO A LA GENTE, LOS SENTIMIENTOS PUEDEN SER COMPARTIDOS; PERO EL SENTIDO DE LAS COSAS, HAY QUE DESCUBRIRLO. NADIE PUEDE DAR A OTRO EL SENTIDO DE LAS COSAS”.

M. LIPMAN.

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I

LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE UN PROBLEMA. ¿POR QUÉ ALGUNOS DICEN QUE LOS NIÑOS NO ESCRIBEN BIEN?

La mayor parte del profesorado no tiene una buena opinión de los escritos de sus alumnos. Un profesor nos dijo: “Los escritos de mis alumnos son pobres sentimentalmente, agresivos, con poca imaginación y sin entusiasmo ni gracia para escribir”. Esta opinión es compartida por una parte significativa del profesorado. Éste es el problema a partir del cual comienza la investigación.

En el otro lado tenemos a los alumnos. Veamos un ejemplo de los razonamientos de los alumnos. En el registro de una sesión de composición escrita en pequeños grupos (donde los alumnos tenían que escribir un texto) se produce la siguiente conversación:

Marga: Ahora tenemos que empezar a escribir. ¡Venga, escribe una frase!

Marina: ¿Una frase? ¡Una frase no!

Marga: ¿Por qué no?

Marina: Una frase es “Mi tía se va al campo a pasear ” u otras cosas. Y esto no tiene sentido. ( Se dio la casualidad de que el día anterior habían trabajado frases en la pizarra y las habían analizado sintácticamente; cada alumno proponía una frase inventada con la intención de aprender gramática)

Pero Marina lo tiene claro. Las frases no tienen sentido. Puede ser así como nuestros alumnos construyen los contenidos que se explican en clase. La práctica de escribir frases en la pizarra es muy frecuente; estas frases están descontextualizadas, fuera de lugar. Por esto Marina no le encuentra sentido.

Es así como comienza la investigación. Primero, a partir de los proyectos de la escuela sobre contenidos concretos, después introduciéndonos en los procesos de escritura a partir de planteamientos cognitivos para, a continuación, ampliar la investigación a otros grupos de profesionales y alumnos de diferentes cursos de primaria.

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CAPÍTULO 1.

¿QUÉ PRETENDEMOS? LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE PROBLEMAS CONCRETOS.

1.1 LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA A PARTIR DE UN PROBLEMA.

La escuela se plantea problemas continuamente. Los profesores comentamos nuestros problemas en las horas de recreo, en alguna reunión de amigos, algunas veces de manera formal y otras de manera totalmente informal y asistemática. Esta problemática queda latente a lo largo de los años. Los problemas se repiten año tras año y son objeto de las lamentaciones de los profesionales.

Nosotros partimos de esta problemática con la intención de mejorar nuestra práctica educativa desde la reflexión. Es así como trabajaremos desde la práctica, desde problemas concretos, para mejorar la situación y contextualizarla en los marcos teóricos adecuados.

1. El trabajo comienza con la detección de los problemas concretos en nuestras aulas. Entendemos el problema como una dificultad o situación que el maestro advierte como mejorable. Hay que ser muy riguroso con esta detección; las situaciones han de desmenuzarse, detallarse y concretarse al máximo posible, pensando en situaciones, actividades y alumnos concretos. Veremos a continuación cómo la misma definición del problema fue cambiando a lo largo de la investigación.

2. En segundo lugar, hay que clasificar las dificultades, las necesidades y los problemas detectados según el criterio que se considere más adecuado. Después hay que establecer prioridades; empezar por lo que es más urgente y necesario en primer lugar, ya que no podemos trabajar con todas las dudas y interrogantes en el mismo instante.

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3. Una vez establecida la prioridad se han de describir cuidadosamente las situaciones consideradas más necesarias. Esta descripción tendría que incluir una valoración de los hechos y las posibles explicaciones o causas.

4. Con las ayudas pertinentes habrá que buscar experiencias, artículos, libros y lecturas que nos orienten en la resolución del problema. Se han de contextualizar los diferentes problemes en los marcos teóricos adecuados. El comentario, el debate y los acuerdos sobre este material se convertirán en el cuerpo del plan de acción.

5. Diseño de un plan de acción. El objetivo del análisis anterior es llegar a actuar en las aulas de acuerdo con unos mínimos previamente establecidos. Acción y reflexión actúan al momento y se enriquecen mutuamente.

Nuestro “problema” es la composición escrita y el plan de acción queda reflejado a lo largo de todo este trabajo. El plan de acción no es un documento cerrado y definitivo, es más bien un proceso abierto que se va concretando a lo largo del tiempo. El problema, así como el plan de acción, no se llegan a cerrar nunca; se convierten en un proyecto de investigación y de interpretación reflexiva y constante. Siempre hay algo sobre qué pensar, interpretar, analizar y investigar. Intentamos utilizar un método cíclico que nos permita avanzar continuamente.

6. A medida que el plan de acción se va concretando, se hace un seguimiento de las acciones y de su adecuación a los objetivos establecidos. El diseño de evaluación forma parte del mismo proceso. El plan de acción se va renegociando y los objetivos se van adaptando a las diferentes realidades de la clase.

7. Este seguimiento nos da las pistas para ir reajustando continuamente el plan de acción. El reajuste ha de determinar los problemas y las acciones pertinentes que pueden afectar a un área concreta y los que son comunes a todo el profesorado.

La reflexión y la acción traen como consecuencia la elaboración de propuestas más o menos definitivas compartidas por el alumnado, e incluso diseñadas por ellos mismos.

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1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

Como ya comentábamos en la introducción, los textos producidos en situaciones escolares suelen presentar una baja calidad. Las situaciones de escritura, en clases más o menos académicas, no propician un clima adecuado de reflexión sobre los límites y las posibilidades de la producción de textos. Los textos de los alumnos de primaria presentan algunas deficiencias, entre las cuales cabe destacar:

1. Poco control sobre la macroestructura del texto; los relatos aparecen llenos de conjunciones, de formas adverbiales y pronominales, con abundancia de palabras y frases repetidas que garantizan la cohesión superficial.

2. Dificultad de expresar sentimientos, olvido de detalles importantes; de pronto, en una narración, pueden aparecer personajes sin relación con los otros, ni relacionados con el nudo de la historia.

3. Los textos se centran en “decir en conocimiento” (Bereiter y Scardamilia, 1987): una idea lleva a otra y de golpe, se ven inducidos a escribir elaboraciones poco pensadas, inconexas, poco articuladas.

Desde estos planteamientos se pretende:

A. Analizar las producciones y su calidad.

B. Analizar el proceso de producción de los chicos.

C. Comprender y analizar el concepto de atención a la diversidad en relación a la composición escrita. Hay que armonizar las distintas ideas previas, los diferentes estilos de aprendizaje, los diferentes ritmos, las distintas motivaciones y las distintas capacidades y procesos evolutivos.

D. Valorar las producciones desde el punto de partida, incidiendo en los progresos y las mejoras conseguidas a lo largo del proceso. Se trata de evaluar más los procesos que los resultados.

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1.4. EL PROYECTO DE ESCUELA COMO INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA DESCRIPCIÓN DE LOS PROBLEMAS.

La definición y concreción de problemas puede dar lugar a un proyecto de investigación compartido por todo el claustro. Cada año se puede diseñar un proyecto que ponga en práctica la reflexión del equipo de profesores, mediante la constitución de grupos de trabajo o seminarios en centros orientados por personas conocedoras del tema. Estos proyectos de investigación a partir de dudas, interrogantes y problemas pueden formar parte de los proyectos curriculares y educativos de los centros. La formación es la clave para la innovación.

Estos proyectos pueden desarrollarse a lo largo de un año y constan de un mínimo de elementos:

1. Una introducción justificativa de la elección.

2. Unos objetivos generales que clarifiquen las intenciones.

3. Unos contenidos básicos que trabajar.

4. Unas actividades explicitadas y compartidas por el profesorado y el alumnado que permitan analizar la práctica.

5. Una metodología de aplicación general y concreta por actividades, sometida a cambios a partir del análisis de los datos obtenidos y de su interpretación.

6. Un sistema de evaluación y seguimiento. En este caso el método de triangulación permite conocer las opiniones de los diferentes “actores” que intervienen en la investigación.

Estos proyectos afectan a toda la escuela y se desarrollan a lo largo de un determinado período de tiempo Las ideas más relevantes y las actividades que han demostrado su adecuación a los propósitos compartidos por el alumnado y el profesorado, se van incorporando al proyecto curricular, que debe ser una herramienta muy flexible y abierta, capaz de acoger las innovaciones introducidas en el centro. El proyecto curricular debe ser real, debe partir de lo que se está trabajando en la escuela y debe renunciar a contener generalidades de difícil concreción en la práctica. ( Casi todos los proyectos curriculares incluyen un apartado donde se dice que la metodología debe ser “activa”. El problema no es saber si la metodología es activa o pasiva; el

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profesorado debe concretar en su práctica el concepto y, para ello, el equipo de profesores debe hablar y concretar en acciones reales los enunciados genéricos).

Algunos de estos proyectos se han elaborado y experimentado en la escuela pública “Francesc d’Albranca” de “Es Migjorn Gran”- Menorca- (algunos ejemplos figuran en el anexo documental).

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CAPÍTULO 2.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Al principio de la investigación identificamos un problema, intentamos definir sus variables y actuar sobre ellas con la intención de superar las dificultades que planteaba la expresión escrita en niños de primaria y del primer ciclo de secundaria. Así lo hemos expuesto en apartados anteriores.

El problema era la baja calidad de los textos producidos en situaciones escolares. Concretamente, enunciamos y definimos el problema como sigue:

Los textos producidos en situaciones escolares adolecen de una baja calidad. La situaciones de escritura, en clases más o menos académicas, no propician un clima adecuado de reflexión sobre los límites y posibilidades de la producción de textos. Los alumnos reconocen los diferentes tipos de textos, los utilizan en situaciones más o menos adecuadas, pero presentan deficiencias. Entre ellas cabe destacar (Tolchinsky, 1993) los siguientes:

1. Poco control sobre la macroestructura del texto; los relatos aparecen llenos de conjunciones, de formas adverbiales y pronominales, con abundancia de muletillas que garantizan la cohesión superficial.

2. Poca o excesiva “subjetificación”, dificultad para expresar sentimientos, olvido de detalles importantes...

3. Textos centrados en “decir el conocimiento”: una idea trae a la otra y, de pronto, se ven arrastrados a escribir elaboraciones no pensadas, no anticipadas.

Ante estos problemas nos propusimos un diseño centrado en el paradigma de la investigación-acción, con el fin de encontrar alternativas críticas a la producción de textos.

El diseño se concretó como sigue:

a) Análisis de las producciones. Se pretendía con ello identificar los elementos más destacados del texto en relación a su calidad.

b) Análisis de la calidad de las producciones. Este apartado pretendía introducir en las clases los conceptos de “decir el conocimiento” y el de “transformar el conocimiento” como base para mejorar la calidad. Así mismo, creíamos oportuno trabajar la utilidad de los textos en contextos funcionales.

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c) Análisis del proceso de producción de textos. Se pretendía analizar cómo producen los textos e introducir los conceptos de generación de ideas, de planificación del escrito, de redacción y enseñar estrategias de revisión de lo escrito.

d) Tener en cuenta el marco de la diversidad del alumnado. Creímos que el concepto de atención a la diversidad era básico para la producción de textos. El concepto de calidad definido anteriormente pretendía ser una orientación relativa que armonizara las distintas ideas previas, los distintos estilos de aprendizaje, los distintos ritmos, las distintas motivaciones y las distintas capacidades y procesos evolutivos.

En este marco se intentaría la recontrucción del conocimiento, la participación de los alumnos en la concreción de objetivos y contenidos, la cooperación y la autonomía entre el alumnado y la aceptación de las diferencias individuales como fuente de enriquecimiento.

e) Finalmente, realizar una valoración del trabajo y una evaluación. Por último se intentaría valorar las producciones desde el punto de partida, incidiendo en los progresos y mejoras conseguidas a lo largo del proceso. Se trataba más de evaluar el proceso que los resultados.

Ante la definición del problema y del planteamiento realizado, nos propusimos los siguientes objetivos en relación con los grupos clase con los que se trabajó:

1. Descubrir, a través de la experiencia, la utilidad y las diversas funciones del escrito.

2. Descubrir la funcionalidad y significatividad de la producción de textos y el poder y la satisfacción que supone dominar el lenguaje escrito.

3. Descubrir el placer que provoca la producción de textos a través de sus distintas facetas: inventar, construir un texto, comprender su funcionamiento interno y superar las dificultades que se nos plantearían.

4. Construir una representación positiva de la interacción entre el escrito y el escritor, de la dinámica interna del escrito, del sujeto escritor y de la tarea de escribir.

5. Desarrollar la competencia y los conocimientos lingüísticos adecuados para la producción de un texto en una situación precisa.

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6. Desarrollar estrategias y procedimientos de búsqueda para identificar las tareas, jerarquizarlas y tratarlas individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo para producir textos.

7. Elaborar herramientas, buscarlas y utilizarlas de manera autónoma en diversas situaciones de producción de textos.

8. Profundizar en las características de un escrito de calidad: pasar de decir el conocimiento a transformarlo.

Después de hablar con distintos profesionales de la educación, decidimos establecer las siguientes hipótesis de trabajo:

1. Para mejorar la calidad de los textos, debemos enseñar y aprender a producir textos en situaciones reales de comunicación.

2. Saber escribir significa disponer de una estrategia de producción de textos con capacidad para seleccionar el tipo de texto, identificando sus características lingüísticas, y manteniendo el control sobre la actividad de producción además de disponer de competencias lingüísticas generales (sintácticas, léxicas, morfológicas y ortográficas).

3. Escribir es un conocimiento complejo, no sólo una simple habilidad.

4. Cuando un alumno o alumna escriben, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe a partir de situaciones concretas, funcionales y comunicativas.

Cabe considerar las siguientes fases: generación de ideas, planificación, redacción del primer borrador, revisión del borrador, producción del texto, nueva revisión y redactado definitivo.

5. Escribir es una actividad individual y un producto de la interacción grupal. La vida cooperativa en la clase, resolviendo problemas e investigando sobre proyectos, da sentido a la escritura.

6. No basta con producir textos, tenemos que consensuar herramientas de sistematización y de evaluación de textos. No es suficiente producir discursos escritos aplicando simples reglas y estrategias; el texto escrito ha de ser vivido como una necesidad.

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7. Formar personas productoras de textos significa producir escritos, con plena autonomía, adecuados, coherentes y cohesionados, con un eficaz dominio de la sintaxis, del léxico, de la morfología y de la ortografía.

El planteamiento inicial se fue modificando a lo largo de la investigación. La consulta con diferentes autores, con diferentes formas de investigación y el análisis de una amplia bibliografía nos condujo a replantear algunos aspectos.

El planteamiento inicial de la investigación, la concreción del problema y las hipótesis elaboradas siguieron y siguen siendo válidas, pero el enfoque general, el punto de vista sobre el problema, cambió.

1. En primer lugar se nos planteó una duda: nosotros intentábamos explicar y comprender el proceso de composición de textos y generalizarlo en múltiples escuelas, aulas y maestros. Pronto nos dimos cuenta de que algo fallaba, que las actividades iniciales “para todos” no conseguían el resultado previsto. La gran diversidad de respuestas a nuestros planteamientos nos planteó dudas y interrogantes. Empezamos a dudar de los presupuestos genéricos y los revisamos, buscando en la bibliografia y en autores especialistas en investigación-acción, el motivo de la diversidad de respuestas.

En esta búsqueda nos dimos cuenta de que existía una contradicción entre nuestros planteamientos iniciales y los resultados y procesos que se producían en el aula. Nuestra formación académica y nuestra concepción implícita nos inducían a investigar para generalizar. Estábamos “contaminados” por la ola de positivismo y de investigación de laboratorio que había rellenado nuestras mentes durante el proceso de formación académica: se estudiaba un problema, se proponían algunas soluciones y, si éstas confirmaban nuestras hipótesis, generalizábamos las conclusiones a multitud de casos más o menos parecidos. Era la “receta mágica” para el problema de la lengua escrita: una explicación sobre un item lingüístico determinado, algún posible lector y alguna, pero poco definida, situación de comunicación, marcar el número de páginas que debe tener el escrito, entregarlo al profesor correspondiente, y éste se encargaba de corregir todos los desaguisados ortográficos cometidos por un alumnado incompetente.

Otra solución era el texto libre: dejar al alumnado escribir sobre un tema elegido, en completa libertad, y él, por sí solo, debía ser capaz de ser creativo y original. Luego podían publicarse, en la revista de la escuela, los mejores trabajos,

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previa corrección individual por parte del profesor o mediante la corrección colectiva en la pizarra.

Pronto nos dimos cuenta de que estos planteaminetos-receta no funcionaban. Algo fallaba. Pronto nos dimos cuenta de que la investigación tenía una consideración algo mágica (F. Hernández, 1984). Y esta magia venía determinada por dos variables importantes:

-La investigación podía ser generalizada a múltiples situaciones con el consiguiente “bienestar” del profesorado ante una receta que le proporcionaba seguridad y material para la clase.

-Y, en segundo lugar, la investigación poseía una enorme capacidad predictiva. El método adoptado nos indicaba los pasos que debíamos recorrer, y nos decía qué hacer ante las reacciones de los niños y de las niñas; todo lo cual nos proporcionaba más seguridad. El método avanzaba paso a paso, y no estaba prevista la capacidad de reacción de los niños y niñas en el marco de un planteamiento más abierto que tuviese en cuenta sus intereses, motivaciones e interrogantes.

Pero pronto intuimos que esta capacidad de generalización y de predictibilidad no ocurría en nuestras clases. Habíamos previsto un planteamiento general que, al introducirse en el aula, producía múltiples respuestas no previstas, reacciones contradictorias y procesos y resultados muy diferentes. ¿Qué estaba ocurriendo?

Las consultas realizadas y la lectura de abundante bibliografia sobre métodos de investigación cualitativa nos aclararon las ideas.

Dedujimos que la investigación es un fenómeno singular, que se da en unas situaciones donde convergen gran cantidad de variables externas e internas, y que era prácticamente imposible generalizar y predecir los resultados de una acción o de un planteamiento didáctico concreto.

Analizamos las diferencias entre los métodos de investigación cuantitativos y los cualitativos ( Rué, 1989), y fuimos adoptando un análisis más en consonancia con los métodos cualitativos. Empezamos a tener en cuenta las siguientes consideraciones:

-Era necesario considerar las interrelaciones en el marco de una realidad compleja, aportando rigor a la reflexión y una definición del problema.

-Nuestra función era más descriptiva, explicativa, orientadora e interpretadora, que clasificadora y predictiva.

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-La metodología que debíamos seguir era más del tipo inductiva-interpretativa que hipotética-deductiva. El problema no era la baja calidad de los textos del alumnado sino la interpretación y comprensión de los procesos que guiaban la elaboración de un texto y la intervención sobre ellos.

-Los instrumentos definidos en el proyecto de investigación fueron válidos. La observación participante, los registros escritos, las entrevistas, el estudio de casos, el diario de los alumnos, y el análisis de pruebas documentales, nos han proporcionado gran cantidad de información, que hemos tenido que analizar, seleccionar y priorizar, ya que disponíamos de excesivos datos, que pueden dar lugar, en un futuro inmediato, a nuevos trabajos y nuevas reflexiones sobre el texto escrito.

-Toda la investigación se ha desarrollado a partir del trabajo de campo en una clase concreta. Se ha intentado, en todo momento, no comparar los resultados de las tres clases con las que trabajábamos. Esta situación hubiera podido crear distorsiones, incluso involuntarias, al considerar a un determinado grupo clase como ejemplo y dejar al resto de grupos sin intervención a partir de su situación inicial.

-Finalmente, nos hemos centrado en estrategias de resolución de problemas abiertos, y en análisis e interpretaciones de los hechos que ocurrieron en las clases. Se han tenido más en cuenta los aspectos cualitativos del proyecto educativo diseñado que los resultados finales. En todo caso, siempre nos acechaba más la presión de los resultados que los propios procesos de resolución de problemas.

Lo que acabamos de explicar no implica que todos los procesos de cada una de las clases fueran radicalmente diferentes. Existen múltiples coincidencias que nos han inducido a encontrar reglas , fórmulas y principios generales de aplicación, pero estos principios generales, la misma definición de un planteamiento general para trabajar los textos en las clases que expondremos más adelante, deben reconsiderarse cuando se aplican, cuando se ponen en práctica. Es decir, la aplicación de un determinado planteamiento debe provocar la reflexión y el debate. Aplicar la receta no provoca, en la clase y en el profesorado, la reflexión sobre la acción, clave para todo proceso de innovación. Cabe repetirlo una y otra vez: no existen fórmulas y recetas cerradas aplicables a todos los casos y a todas las circunstancias.

Existen gran cantidad de variables ecológicas, individuales y relacionales que introducen muchas singularidades.Éstas pueden provocar que los principios generales se

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transformen en marcos interpretativos, en referencias de acción, en marcos de contraste más que en pautas de aplicación fijas y cerradas (F. Hernández, 1984).

Una vez analizadas estas realidades, pensamos que debíamos describir las situaciones y características de los tres grupos-clase sobre los que actuábamos, e interpretar las situaciones a partir de las diferentes realidades.

Cada clase constituye un microcosmos reducido, con gran cantidad de interrelaciones entre sus miembros, con una historia y un contexto distinto en cada caso. Estas consideraciones no invalidan las hipótesis planteadas ni los objetivos propuestos. En todo caso, cabe tener en cuenta todo el conjunto de variables expuestas y someter a análisis reflexivo los procesos y los resultados obtenidos.

2. Un segundo factor que no tuvimos en cuenta al empezar la investigación era el rol que asumíamos los profesores participantes. En un principio, yo actuaba de observador para delimitar y acotar las situaciones. Observaba el método de trabajo del profesor de lengua, anotaba las características de cada uno de ellos, y contrastábamos nuestras impresiones. Poco a poco, la situación fue cambiando. De observador pasé al rol de actor, mientras el profesor de lengua tomaba nota de mis primeros contactos con la clase. Los alumnos aceptaron la situación, pero no dejaba de ser anecdótico el que un día a la semana entrara en la clase un profesor externo que “empezó a hacer cosas raras” con la lengua escrita, tal como lo dijo una alumna al cabo de un par de semanas.

La situación se fue normalizando a lo largo del primer año, y a principios del segundo trimestre todos los grupos clase ya consideraban la situación como normal. Yo asistía a las clases con regularidad y esta actividad formaba parte de mi trabajo como asesor del CPR.

Esta doble condición (maestro y asesor del CPR) me dio una visión muy nueva de las relaciones entre enseñar y aprender. El trabajo en distintos niveles de la primaria y de la secundaria también me permitieron tener una visión muy global de la situación de la lengua escrita. Estos dos temas los trataremos monográficamente en capítulos sucesivos.

3. En principio, actuábamos con la intención de mejorar sensiblemente los resultados académicos en lengua escrita, tal y como puede deducirse del planteamiento inicial plasmado en el documento previo a la investigación. Pronto nos dimos cuenta de

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que los procesos no pueden cambiarse de la noche a la mañana. Nos habíamos creado expectativas demasiado elevadas. Creíamos que los problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita podían resolverse invirtiendo todo un conjunto de factores e introduciendo nuevas variables procedentes de la teoría comunicativa. La realidad fue algo diferente al principio, pero, a lo largo de los dos años de trabajo con los tres grupos-clase, se consiguieron objetivos importantes, como expondremos en las conclusiones. Estamos de acuerdo con F. Hernández (1989) cuando afirma que “es por tanto un problema de avance en el conocimiento, no de comprensión global de una situación y menos de transformación inmediata de la práctica”.

4. En cuarto lugar, y previa lectura de gran cantidad de información, también nos dimos cuenta de las teorías que guían nuestra actuación e interpretación de los hechos que ocurren en las aulas. Habíamos definido el problema “en negativo”. Las primeras fases del planteamiento de la investigación hablan de la baja calidad de los textos de los niños y niñas, de sus problemas en relación con la lengua escrita, de sus déficits, etc. A lo largo del primer año de investigación fuimos cambiando “el punto de vista”. El objetivo no era “dar más de lo mismo” (más ortografía, más morfosintaxis, etc.) aunque se insertara en situaciones de comunicación y en proyectos más o menos globales. El problema se centraba en la INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS Y DE LAS REALIDADES DEL ALUMNADO. Era necesario una nueva defición del problema.

Un mismo fenómeno o situación escolar puede ser interpretado de formas diferentes, según los planteamientos teóricos de los que se parte y según las diferentes “ideologías” pedagógicas (ver el capítulo dedicado a las concepciones implícitas del profesorado). La organización de los datos de la investigación y su posterior interpretación también dependen de los modelos mentales y de las representaciones que cada profesional elabora (Aurora Leal, 1992).

Nos decidimos, por tanto, a reinterpretar el problema “en positivo”. Intentamos una nueva definición del problema, buscando otras interpretaciones y concepciones teóricas que nos pudieran ayudar a interpretar las situaciones de forma diferente. Fue así cómo nos encontramos con las teorías psicolingüísticas, por una parte, y con las teorías comunicativas, por otra.

Estas nuevas visiones sobre el problema nos condujeron a reconsiderar, básicamente, el concepto de error. Las concepciones del alumnado sobre la lengua

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escrita (llamadas también ideas previas o construcciones intuitivas) no pueden ser contempladas como simples errores o faltas de ortografía o de morfosintaxis; estos mal llamados errores contituyen momentos evolutivos en el proceso de adquisición de una lengua. De hecho, son hipótesis posibles ante un abanico de posibilidades y alternativas que exigen tomar algun tipo de decisión. Cuando el alumno “decide” qué escribir, piensa y opta por una de las hipótesis planteadas en su mente. Este acto de pensar está mediatizado por multitud de variables totalmente incontrolables. Su acto de escritura representa, de alguna manera, su estado de la cuestión, su nivel evolutivo. El alumnado “nos dice”, de manera totalmente inconsciente, lo que deberíamos hacer para conducirlo a través de sus momentos evolutivos mediante nuestra intervención.

El proceso de aprendizaje no se produce de manera lineal. La construcción del conocimiento pasa por la interconexión de múltiples aprendizajes que provocan respuestas diversas, diferentes para cada alumno o alumna, de difícil previsión y anticipación.

Si, como profesionales de la educación, consideramos que el aprendizaje es lineal, lección tras lección, el planteamiento y las reflexiones elaboradas en este trabajo pueden darnos la idea de que el aprendizaje es algo parecido al caos. De hecho, la conexión de los diferentes contenidos en una red neuronal compleja, significativa y funcional que tenga en cuenta todas las variables en juego (incluidas las emocionales), es algo parecido a un proceso caótico, dificilmente comprensible y accesible desde nuestro conocimiento del funcionamiento de la mente.

¿Cómo explicar, por ejemplo, la escritura de todo un conjunto de palabras unidas de forma incomprensible en los primeros cursos de la primaria? Un niño nos escribe: “Mitiasefue alcampoapasear”. ¿Cómo podemos interpretar “su momento evolutivo” y qué intervención necesita para superarlo y pasar al siguiente estadio? A lo largo del trabajo, encontraréis ejemplos que ilustran este tipo de “reacciones incomprensibles”. Nuestra hipótesis parte del principio de que el niño se representa la acción “Mi tía se fue al campo a pasear” como una acción global que no puede ser dividida en partes; de hecho, se construye una imagen mental única de la acción. ¿Por qué, entonces, dividir esta única acción en partes (las palabras escritas)? ¿No os parece lógico que una única imagen mental se represente por escrito como una sola “palabra”?

Desde estas consideraciones decidimos redefinir el problema. Incluso nos llegamos a plantear el significado mismo de la palabra “problema” para eliminar

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cualquier connotación negativa. Por todo lo cual, entendemos por problema cualquier preocupación educativa que nos plantee cierta distancia entre nuestras pretensiones y lo que la realidad refleja, con el objetivo de INTERPRETAR PARA INTERVENIR EN SENTIDO POSITIVO Y REFLEXIVO.

Aclarado nuestro concepto de problema, redefinimos el planteamiento inicial de la investigación: ¿Cómo podemos ayudar a los chicos y chicas, a lo largo del proceso de adquisición de la lengua escrita, a progresar desde su punto de partida, interpretar sus razonamientos e hipótesis, e intervenir adecuadamente para “provocar” aprendizaje, es decir, para establecer relaciones nuevas entre sus conceptos y los nuevos contenidos que se trabajan a partir de sus dudas, hipótesis e interrogantes?

A partir de aquí, nos planteamos una batería de preguntas que nos orientarían a lo largo de la investigación. La mayoría de preguntas son como hilos conductores que no obtienen una respuesta única y universal. Tan sólo son intentos de aproximación con la intención de mejorar la COMPRENSIÓN de los fenómenos que se producen en el aula. De hecho, uno de los logros más significativos de nuestro proceso de reflexión ha sido, sin lugar a dudas, mejorar la comprensión de lo que ocurre cuando los niños y niñas trabajan con la lengua escrita. Cuanto más comprendemos, más “afinada” puede ser nuestra intervención. La investigación acaba, de nuevo, planteándonos más preguntas que servirán para reiniciar nuestro proceso de comprensión.

Las preguntas que nos guiaron durante el último año de la investigación fueron las siguientes:

1. ¿Qué hacen los chicos y las chicas para llegar a escribir progresivamente con más corrección y autonomía?

2. ¿Cómo aprenden a escribir los chicos y las chicas de primaria y del primer ciclo de la ESO?

3. ¿Qué significados implícitos utilizan durante su proceso de construcción de la lengua escrita? ¿Cuáles son sus normativas implícitas y explícitas?

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4. ¿Qué criterios utilizan para considerar un texto “bien” escrito desde su punto de vista? ¿Cómo avanzan estos criterios a lo largo del curso y en cursos sucesivos?

5. ¿Cuál es su concepción de la lengua escrita? ¿Para qué les sirve?

6. ¿Qué conocimiento tienen de la tipología textual?

7. ¿Qué procesos implícitos o explícitos utilizan para escribir?

Esta batería de preguntas nos proporcionó un cierto grado de “tensión” cognitiva para analizar y comprender sus procesos, habilidades y el origen de múltiples errores. A lo largo del trabajo encontraréis algunas indicaciones que aclaran o responden parcialmente a estas preguntas. Las respuestas implican una aproximación comprensiva, no unas conclusiones generalizables a cualquier situación. De todas maneras, creemos que el planteamineto general que proponemos significa un avance, ya que parte del análisis y la reflexión y , por tanto, puede ayudar al proceso de comprensión de los profesores y profesoras sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Nuestra propuesta didáctica, como veréis más adelante, no es una receta cerrada ni un método paso a paso. Es una propuesta muy abierta que puede concretarse en múltiples situaciones de clase y puede ser tenida en cuenta en la mayoría de las áreas del currículum.

5. Después de reiniciar esta nueva andadura, nos dimos cuenta de que necesitábamos estudio personal para poder contemplar, analizar, reflexionar e intervenir desde nuevas perspectivas y desde nuevos puntos de vista. De hecho, necesitábamos analizar las informaciones y los datos cuestionándonos nuestros propios esquemas y puntos de vista. Nos encontramos con la necesidad de SABER MÁS para COMPRENDER MEJOR y para PLANTEARNOS MÁS PREGUNTAS, auténtico motor de la inteligencia y de la investigación. Así, desde el estudio personal, pudimos reconocer los diferentes planteamientos didácticos propuestos por diferentes autores que han trabajado sobre la didáctica de la lengua y elaborar y definir, con más o menos acierto, las concepciones implícitas del profesorado sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.

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Creemos que el estudio personal y la continua búsqueda de nuevas investigaciones y de nuevos planteamientos es una necesidad vital para todo profesional de la educación.

El estudio personal nos llevó a replantear las clases de lengua. Pero pronto nos dimos cuenta de que algo fallaba. El conocimiento de muchas teorías y planteamientos didácticos no implica, necesariamente, una práctica educativa de mejor calidad (J. M. Sancho Gil, 1989). Están en juego muchas más variables. En las clases se producen acontecimientos totalmente imprevistos, algunos de ellos urgentes, ante los cuales debemos actuar rápidamente. Esta actuación estará guiada por nuestros propias teorías implícitas latentes (aquéllas que utilizamos casi de forma inconsciente, sabiendo, mediante el estudio personal, que existen otras formas de actuar que aún no han sido interiorizadas, actualizadas y puestas en práctica en múltiples situaciones nuevas).

Estas “urgencias” pueden provocar contradicciones entre nuestra práctica y nuestro pensamiento. A lo largo de la experimentación nos han sucedido gran cantidad de situaciones imprevisibles ante las cuales hemos actuado de forma automatizada, como siempre habíamos actuado, sabiendo que la respuesta que dábamos al problema se contradecía con lo que realmente queríamos conseguir.

Vamos a ver un ejemplo. En la clase de segundo de ESO estábamos trabajando con el concepto de párrafo. De pronto, un alumno (repetidor y con gran cantidad de problemas familiares) se levanta y nos dice:

Alumno: Estoy un poco harto de todo. Esto que explicáis tiene poco sentido para mí.

Profesor: Pero habíamos decidido que trabajaríamos con el concepto de párrafo porque desconocíais su función y su estructura.

Alumno: Pero es que yo tengo muchos problemas y lo que hacemos aquí no me sirve de nada.

Profesor: Bueno pero algun día te servirá. Y tenemos que trabajar el párrafo. Así que siéntate, calla y escucha.

El chico se sentó, calló, pero no escuchó. Al cabo de unos días analizamos el diario de la clase y nos dimos cuenta de que, probablemente, habíamos cometido una contradicción entre lo que pensábamos que debía ser la educación y nuestra actuación de cortar por lo sano una posible intervención interesante, con la cual podríamos haber

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trabajado. Detectado el posible error, intentamos rectificar o, como mínimo, aclarar el problema de aquel alumno.

Así que a la siguiente clase decidimos preguntarle qué le pasaba y por qué no tenía sentido lo que trabajábamos en clase. El alumno nos respondió inmediatamente:

Alumno: Mira, yo tengo muchos problemas en casa. Suspendo todas las asignaturas en la escuela, me han expulsado un par de veces. En casa me tratan muy mal y aquí me siento muy agobiado. No tiene sentido vivir así. No encuentro ninguna razón para vivir.

Profesor: (Me quedo totalmente paralizado y tardo algunos minutos en reaccionar). Lo que dices es muy fuerte y yo no sé cómo prodríamos ayudarte.

Alumno: No, si yo ya sé que no se puede hacer nada.

Profesor:¿ Se le ocurre a alguien de la clase alguna idea para ayudar a vuestro compañero?

El alumnado queda totalmente callado. Pasan algunos minutos en silencio absoluto. Estos minutos nos parecieron horas hasta que una alumna propone:

Alumna: Creo que mi compañero propone un tema interesante. Dice que no encuentra razones para vivir por la cantidad de problemas con los que se encuentra. Yo, algunas veces, también me lo he planteado, y, algunas veces, no he encontrado la razón de mi existencia. Ahora lo tengo claro.

Profesor: ¿Quieres decir que trabajemos sobre la razón de nuestra existencia?

Alumna: Algo así.

Profesor: Pero estamos en clase de lengua y esto parecería una clase de filosofía o algo parecido.

Alumna: ¿Y qué? Luego podíamos escribir un texto sobre cuáles son las razones de cada uno que explican nuestra existencia.

Otra alumna: Y después podrían leerlo nuestros padres, que no se enteran de nuestros problemas, no nos comprenden, y algunos ni nos escuchan.

Todos los alumnos de la clase comentan el tema entre ellos. Los dos profesores nos sentamos para analizar cómo podría orientarse el tema. Nos pareció muy interesante y decidimos abordarlo. De hecho, esta pregunta estaba de acuerdo con los ideales educativos que pretendíamos generar en las clases. Pero era una aventura. Decidimos, de todas maneras, formular el problema y empezar a trabajar.

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Después de un breve intercambio de opiniones con los alumnos, logramos definir el problema: “¿Cuál es la razón de nuestra existencia?”. Toda la clase expresó que el tema les interesaba y que estaban dispuestos a trabajarlo. El alumno que había insinuado su problema y el posible tema que íbamos a trabajar también estuvo de acuerdo.

No relataremos aquí todo lo que ocurrió en la clase durante casi dos meses de trabajo. Pero todos, incluidos los profesores, aprendimos gran cantidad de contenidos: enfoques y teorías filosóficas, respuestas que han dado a la misma pregunta diferentes civilizaciones, las razones de existir de cada uno de los alumnos y alumnas de la clase; realizamos debates, visualizamos y analizamos diferentes reportajes y películas sobre el tema. De todos los contenidos trabajados se tomaba nota con la intención de recopilar material para el texto donde cada alunmo y alumna expresaría su punto de vista sobre el tema. Trabajamos las características del texto argumentativo (ideal para finalizar el tema propuesto y para presentar sus tesis y argumentos a los padres). ¡Incluso trabajamos el concepto de párrafo!. Elaboramos un texto argumentativo planificado, textualizado y revisado segun sus propios criterios (ver anexos). De hecho, dimos forma a nuestro ideal de clase, a partir de la reflexión sobre una contradicción entre nuestra nueva forma de pensar y las actuaciones automatizadas originadas por las ideas e interpretaciones que aun subsisten en nuestra mente.

Pero uno de los objetivos fijados al principio era el de ayudar al compañero que no encontraba su “razón de existir”. Encontramos múltiples razones de existir, múltiples explicaciones sobre nuestra existencia, muchas interpretaciones sobre los hechos de la vida. Algunos llegaron a dudar de sus ideas sobre el tema, otros se mantuvieron en sus tesis, otros intentaron ser más comprensibles e intentaron comprender las explicaciones que daba la filosofia, la ciencia o la religión. Otros encontraron más razones para explicar nuestra existencia y se fijaron nuevas metas; otros, simplemente, escucharon las razones de los demás y se las apropiaron porque nunca se habían planteado el tema. Pero quedaba la pregunta final:

Maestro: (dirigiéndose al alumno que había iniciado el tema) ¿Qué tal ? ¿Qué te ha parecido? ¿El trabajo que hemos realizado ha servido para aclararte tus ideas? ¿Has encontrado alguna razón para seguir viviendo, para seguir existiendo?

Alumno: Bueno, la verdad es que me he liado un poco. Hay muchas opiniones distintas. Estoy un poco desconcertado. Pero me parece que he llegado a alguna

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conclusión. Si todos mis compañeros tienen alguna razón para existir, y tanta gente ha dicho tantas cosas y ha dado tantas razones sobre nuestra existencia, yo creo que, a partir de lo dicho aquí, yo tengo que encontrar una razón para seguir adelante. A partir de hoy intentaré encontrar mis propias razones. Creo que tienen que salir de mí.

Los dos profesores nos quedamos mudos. Aquel alumno, considerado “mal estudiante”, expulsado muchas veces de la clase por comportamientos poco adecuados y maltratado en su casa, había razonado sobre un tema filosófico, planteado desde los inicios de la humanidad, y había llegado a una conclusión: que tenía que ser él que encontrara sus razones para seguir viviendo, y que, desde aquel momento, se lo plantearía. Magnífico. El resto de la clase había aprendido mucho sobre la vida y sobre las respuestas que ha dado la humanidad en distintos momentos históricos, y las que coexisten en la actualidad. Habíamos abierto muchas puertas. Y habíamos trabajado conceptos de lengua (las características del texto argumentativo, su estructura, las estructuras sintácticas más acordes con la intención y el destinatario; habíamos trabajado la ortografia a partir de la revisión de los textos, etc.). Y todos los alumnos estaban más o menos motivados. Al final, como puede suponerse, no todos los padres leyeron los textos de sus hijos. Algunos nos comentaron sus impresiones, otros quedaron gratamente sorprendidos, algunos nos felicitaron, otros “pasaron”simplemente del tema. Pero la sorpresa llegó al cabo de un par de semanas, cuando fuí a la librería para comprar algunos libros. La dependienta me comentó: ¿Qué has hecho con los chicos de Mercadal (pueblo donde se trabajó el tema descrito) que muchos han comprado “El mundo de Sofía”, y he tenido que pedir más ejemplares porque se me agotaron?

Esta pregunta fue como la evaluación final del trabajo. Nadie en clase les había dicho que se leyeran “El mundo de Sofia”.

De todas maneras, no pueden producirse cambios de la noche a la mañana, ni alcanzar resultados brillantes inmediatamente. Debe existir un proceso de reflexión en la acción que nos vaya acercando progresivamente a nuestros ideales y debemos, también, analizar nuestras contradicciones. En el ejemplo anterior todo el proyecto se originó a partir del análisis de una posible contradicción entre nuestros pensamientos y nuestra actuación.

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Así, en toda investigación deberían tenerse en cuenta y analizar las discrepancias que se producen entre nuestras pretensiones y nuestra práctica. Nos podemos encontrar con tres tipologías de contradicciones:

a) La contradicción. Implica una oposición entre nuestras pretensiones y nuestras actuaciones reales.

b) El dilema. Implica encontrarnos con diferencias incompatibles entre dos posiciones, que se presentan como deseables, pero no pueden realizarse a la vez.

c) La dificultad o la limitación. A veces, nos encontramos con la imposibilidad de desarrollar determinadas acciones que no podemos solucionar, porque la solución no está en nuestras manos y no podemos incidir sobre ellas. En las escuelas nos encontramos con gran cantidad de limitaciones impuestas como es la ratio, las condiciones físicas del edificio, las limitaciones de espacio, la falta de equipamientos, etc.

Podemos afirmar, después de tener en consideración todos estos factores, que compartimos la afirmación de F. Hernández (1992) de que “La educación es una actividad compleja, socialmente construida e individualmente recreada, realizada, y sobre todo, interpretada”.

6. Finalmente, me preocupó personalmente mi rol en la clase y mi rol de asesor del CPR. Ésta era una variable nueva que no se tuvo presente en el diseño de la investigación.

Siempre he sido algo crítico con los modelos que han adoptado algunos CPR como simples “gestores” de cursos. La realidad del CPR de Menorca había avanzado en este sentido hacia un modelo más “intervencionista”. El asesor asumía responsabilidades de formación y nos habíamos formado para impartir, dirigir, coordinar y asesorar grupos de profesores o centros educativos. Nuestro principal objetivo era la formación en los propios centros y la reflexión continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. También se impartían cursos a través de especialistas en las áreas y materias del currículo. Pero algo fallaba. El profesorado asistía en los centros a los cursos y a los seminarios que yo dirigía, pero su práctica no cambiaba. Los contenidos teóricos y prácticos que se trabajaban eran aceptados y valorados positivamente, pero no se producía ningun cambio en su práctica. Era consciente de que el cambio en la práctica es un proceso lento y que no todo el

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profesorado está dispuesto a cambiar. Pero algo más fallaba. Pronto me di cuenta de otro factor importante: la mayoría de los asesores planteábamos los interrogantes y algunas vías alternativas desde un punto de vista teórico, sin soporte práctico. Muchas veces ni lo habíamos experimentado en las clases. Algunos profesores nos decían que todo lo planteado estaba muy bien pero que, en el aula, las cosas son muy diferentes, y que todas las reflexiones y teorías no pueden aplicarse, y que les gustaría vernos en las clases “probando” los nuevos planteamientos. Puesto a reflexionar ante este reto, me propuse dedicar algunas horas a la práctica de las teorías que defendía. Aprovechando la investigación que tenía entre manos, me propuse acudir a tres aulas diferentes con la intención de poner en práctica las teorías que explicaba, y con las que intentaba hacer razonar al profesorado. Y así se hizo.

Nuestro CPR aceptó, como parte de su tarea, trabajar, a nivel voluntario, en algunas clases intentando desarrollar los planteamientos que en grupo habíamos elaborado en clases diferentes, con profesores que nos aceptaran y que compartieran algunas de nuestras preocupaciones. Desde aquel momento nos pusimos a trabajar. Yo trabajé con la lengua escrita. Ya tenía elaborados algunos diseños y siempre me había interesado por la didáctica de las lenguas.

Fue así como se fue definiendo un nuevo modelo de asesor de CPR capaz de:

-Reflexionar sobre la práctica.

-Teorizar.

-Analizar, comprender e interpretar los fenómenos educativos.

-Poner en práctica los planteamientos teóricos que elaborábamos y reflexionar sobre ellos.

-Analizar los resultados de nuestras intervenciones.

-Adquirir experiencia profesional y poseer modelos de ejercicios reales con la intención de poder reflexionar sobre nuestra propia práctica.

-Disponer de modelos reales, de ejercicios reales, de textos escritos reales conseguidos en un marco relacional nuevo y continuamente cambiante.

-”Demostrar” con hechos las elaboraciones teóricas, no para convencer al profesorado de la bondad de nuestros planteamientos, sino para disponer de herramientas de reflexión conjunta.

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-Intentar poner en cuestión la imagen de los asesores de los CPR que “huyen” de la práctica cotidiana para “refugiarse” detrás de una oficina como simples gestores de papeleo y de cursos.

Este nuevo modelo de asesor nos proporcionó más credibilidad entre el profesorado que comprobaba que también acudíamos a las aulas y partíamos de la propia experiencia para promover la reflexión. Digamos que la imagen del asesor era mejor vista desde el momento en que también acudíamos a las aulas (aunque no fueran más que algunas horas a la semana). Este ejercicio nos servía de autoformación y de preparación para la formación del profesorado.

De hecho, las relaciones entre la investigación educativa en nuestro país y la práctica no son del todo buenas. Los “investigadores”, normalmente, trabajan en condiciones de laboratorio y sus conclusiones son dificilmente aplicables a situaciones complejas de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje que utilizan es complicado y muy técnico, lo que provoca una mínima incidencia en la calidad de enseñanza. Además se utiliza normalmente una técnica de investigación claramente de corte positivista. Los alumnos “son medidos” mediante el pre-test; después se les aplican las actividades diseñadas exclusivamente por especialistas sin la intervención del alumnado; al cabo de un cierto tiempo se les aplica un post-test que vuelve a medir los exitos conseguidos y se comparan con un grupo de alumnos, denominado grupo control, que no ha realizado las actividades previstas. Comparados los dos grupos, mediante diseños estadísticos, se elaboran las conclusiones que, normalmente, confirman la “bondad” del diseño de actividades. Es decir, los alumnos que han recibido la instrucción obtienen mejores resultados que los que no han recibido el programa diseñado.

Los procesos que se originan en las clases y en las escuelas son muchísimo más ricos y mucho más complejos que una simple situación de laboratorio que no tiene en cuenta las variables ecológicas del aula. (Joana M. Sancho, 1989).

La transformación de la práctica docente supone un largo proceso de:

-Reflexión continuada y sistemática.

-Recogida de información continuada y sistemática.

-Comunicación entre el profesorado de los procesos y resultados obtenidos de forma continuada y sistemática.

-Cambios en la acción-intervención continuados y sistemáticos (Mariona Espinet, 1992).

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Fue así cómo el nuevo modelo de asesor nos convirtió en profesionales más reflexivos, comprensibles y abiertos a todas las sugerencias del profesorado. Nuestra propia formación se enriqueció y empezamos a trabajar con modelos más abiertos, más interpretativos, más reflexivos y más “humanizados”. Este camino nos llevó a la investigación-acción y a sus distintos enfoques:

“La investigación-acción es una forma de entender el oficio docente que integra la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa” (J. Contreras Domingo, 1994).

CAPÍTULO 3

CARACTERÍSTICAS

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