Importancia De Pensar

¿POR QUE ENSEÑAR A PENSAR?

La mayor discusión sobre enseñar a pensar se ha enfocado en la pregunta de como

-¿Cómo se puede enseñar a pensar? - y mucha discusión se ha centrado en los

méritos relativos de varias respuestas que han sido propuestas.

En un sentido, cada programa que ha sido desarrollado para realzar habilidades

de pensamiento, es la respuesta de alguien a esta pregunta. Pero la pregunta de "por

que", a pesar de el hecho de que lógicamente precede a la pregunta de "cómo" no ha

recibido tanta atención. Tal vez la razón de que no ha recibido mas énfasis es que la

respuesta esta considerada como obvia. ¿Por que enseñar a pensar? Porque cada uno

debería saber como pensar y la evidencia indica que mucha gente no lo hace, así que

es responsabilidad del sistema educacional hacer algo sobre eso. ¿Hay algo más que

eso? Yo creo que hay más que eso. La respuesta no es evidente en si misma y la

reflexión en la pregunta fuerza la atención en algunas suposiciones sacadas de

definiciones y consecuencias filosóficas que merecen ser discutidas.

¿ES NECESARIO ENSEÑAR A PENSAR?

Una suposición de mayor interés subyacente al enseñar a pensar es que hay

necesidad para tal enseñanza. ¿Hay alguna evidencia de que esta suposición es

correcta? Ciertamente con o sin entrenamiento especial, cada uno piensa. No

podemos hacer una aseveración similar sobre "pensar" física, química o

matemáticas, ni siquiera acerca de leer o escribir. A uno le enseñan esas cosas. No

así a pensar. Trato de sugerir con esta aseveración que nuestras mentes deben tener

más que algún contenido y que no podemos, al fin por mucho, mantenerlas vacías.

Todos nosotros comparamos, clasificamos, ordenamos, estimamos, extrapolamos,

interpolamos, formamos hipótesis, pesamos evidencias, sacamos conclusiones, estructuramos argumentos, juzgamos por relevancia, usamos analogías y nos

ocupamos de numerosas actividades que están típicamente clasificadas como pensar.

Esto no quiere decir que siempre hagamos esas cosas perfectamente, ni siquiera que

usualmente las hacemos muy bien, sino que las hacemos con o sin el estimulo y el

beneficio de un entrenamiento formal. La famosa sentencia de Descartes "pienso, por

lo tanto existo" puede bien ser cambiada en su punto decisivo "soy, por lo tanto

pienso." Si pensar no es una consecuencia del ser, ciertamente es una consecuencia

del ser humano. Estamos canalizados a pensar y no podemos evitarlo como no

podemos evitar respirar.

Sin embargo, la mayoría de nosotros que hablamos acerca de enseñar a pensar,

probablemente coincidiríamos que lo que necesitamos enseñar y aprender, en esa

área, no es como pensar en un sentido absoluto, sino como pensar mas efectivamente

-mas críticamente, mas coherentemente, mas creativamente, mas profundamente - de

lo que a menudo hacemos típicamente. Para estar seguros, toda la gente hace

cálculos, pero no igualmente acertados; toda la gente usa analogías, pero no

igualmente apropiadas; toda la gente saca conclusiones, pero no con igual cuidado;

toda la gente estructura argumentos, pero no con la misma fuerza.

El hecho de que pensemos espontáneamente, no nos previene para sucumbir a las

estratagemas de demagogos; no nos garantiza la racionalidad consistente de nuestro

comportamiento. De verdad, hay una larga lista de formas documentadas en la cual

nuestro razonamiento comúnmente se extravía. (Nickerson, Perkins & Smith, 1985;

Nisbett & Ross, 1980; Tversky & Kahneman, 1974) Lo que es especialmente

molesto es nuestra aparente y penetrante propension

para prevenir nuestra interpretación de la evidencia en favor de nuestras propias

preferencias y preestablecer conclusiones.

Además, hay una pequeña evidencia de que los estudiantes adquieren buenas

habilidades de pensamiento como simple consecuencia del estudio convencional de

las materias del curso. Aunque el conocimiento del campo específico es esencial para

el pensar bien dentro de un campo, no es suficiente para asegurar que ocurrirá el

pensar bien. Como dice Glaser (1985),

"Un estudiante no tiende "naturalmente" a desarrollar una disposición general a

considerar atentamente las materias y problemas que vienen dentro del rango de su experiencia, ni si el o ella probablemente adquieran conocimiento de los

métodos de preguntas lógicas y razonamiento y habilidad en la aplicación de

estos métodos simplemente como resultado de haber estudiado esta o aquella

materia. Hay una pequeña evidencia de que los estudiantes adquieren habilidad

en pensamiento crítico como una necesidad derivada del estudio de cualquier

materia dada" (p.27)

En otras palabras, si los estudiantes están adquiriendo buenas habilidades de pensar

en el salón de clases, deberá darse atención explícita a ese objetivo; probablemente

no esta realizado espontáneamente o como una consecuencia incidental al tratar de

realizar otros objetivos.

¿QUE CONSTITUYE PENSAR BIEN?

Si uno acepta este enfoque, el problema es llegar a ser suficientemente explícitos

sobre lo que constituye pensar bien para determinar si los cambios que se efectúan a

través de los esfuerzos educacionales son o no, de hecho, cambios para mejorar. Uso

el termino vago "bien" de preferencia a otros calificativos familiares - crítico,

creativo, reflexivo, efectivo, dialéctico, -porque connotan algo deseable sin

predisponernos a enfocar algunos tipos de pensamiento e ignorar otros. ¿Pero qué

queremos expresar -qué deberíamos expresar- por pensar bien? Mi estereotipo del

buen pensador puede ser caracterizado en términos de conocimiento, habilidades,

actitudes y las formas habituales de comportamiento. Aquí están algunas de las

características que estarían en mi lista:

- uso de la evidencia habilidosa e imparcialmente;

- organizar pensamientos y articularlos concisa y coherentemente

- distinguir entre inferencias lógicamente válidas e inválidas;

- suspender juicios en ausencia de evidencia suficiente que sostenga una decisión;

- entender la diferencia entre razonar y racionalizar;

- procurar anticiparse a las consecuencias probables de las acciones alternativas

antes de escoger entre ellas;

- comprender la idea de grados de creencia; - tener sentido del valor y costo de la información, saber buscar la información y

resolver cuando tenga sentido;

- ver similitudes y analogías que no son aparentes superficialmente;

- poder aprender independientemente y tener un interés permanente en hacerlo;

- aplicar apropiadamente técnicas de solución de problemas en otros campos,

además de aquellos en los cuales fueron aprendidos

- poder estructurar problemas representados informalmente de tal manera que las

técnicas formales (ej. matemáticas) puedan ser usadas para resolverlos;

- escuchar cuidadosamente las ideas de otras personas;

- comprender la diferencia entre ganar un argumento y que este sea correcto;

- reconocer que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen mas de una

solución y que esas soluciones difieren y puede ser difíciles de comparar en

términos de una figura o mérito sencillo;

- buscar enfoques no usuales en problemas complejos;

- poder despojar a los argumentos verbales de irrelevancias y enunciarlo en sus

términos esenciales;

- comprender la diferencia entre conclusiones, suposiciones e hipótesis;

- habitualmente las interrogantes tienen su propia perspectiva y tratan de

comprender las suposiciones que son críticas a esas perspectivas y las

implicaciones de las perspectivas;

- ser sensibles a la diferencia entre la validez de una creencia y la intensidad con la

cual es sostenida;

- poder representar diferentes puntos de vista sin distorsión, exageración o

caricaturización;

- estar enterados de el hecho que el entendimiento es siempre limitado, con

frecuencia mucho mas de lo que sería aparente para quien tiene una actitud no

interrogante; y

- reconocer

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