La buena enseñanza: principios y práctica

LA BUENA ENSEÑANZA: PRINCIPIOS Y PRÁCTICA(BIGGS Y MORE 1993)

Características de los contextos ricos para la enseñanza y el aprendizaje.

Los contextos ricos para la enseñanza encontrados a través de grandes búsquedas en resúmenes son:

• Una base de conocimientos bien estructurada

• Un contexto motivador adecuado

• La actividad del aprendiz

• La interacción con los demás

Los 2 primeros puntos vienen explícitos en el aprendizaje mientras que los otros 2 requieren mas conocimientos y habilidad para atacarlos; y cuya aplicación da surgimiento a 4 preceptos generales.

1. Construir sobre lo conocido.- (biggs) Eso ocurrió hace muchos años (en mi antigua universidad), pero ilustra una actitud arrogantemente anti intelectual, un ejemplo perfecto de cómo no enseñar. En el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de manera que la enseñanza debe explotar las interconexiones: hacer explícitas las conexiones.

2. Maximizar la estructura.- La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerárquica, no horizontal, re conceptuando las situaciones de manera que lo que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior este relacionado. Los efectos diferentes no se deben a que sean formas diferentes de motivación, sino a que el estudiante interpreta el componente de valor en un contexto diferente. En todos los currículos, debe haber muchos conceptos específicos que parecen irreconciliablemente diferentes a los estudiantes, pero que es mejor considerarlos como casos diferentes del mismo principio superior. Algunos profesores caen en la trampa de dirigirse a los estudiantes con una estructura conceptual patente: todo respuestas, sin preguntas. La respuesta a la pregunta por la cantidad de estructura a presentar, teniendo en cuenta a los estudiantes y su base de conocimientos previos, llega a través de la experiencia reflexiva.

3. Utilizar el error de forma constructiva.- En el curso de la construcción del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones erróneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrir cuales son, mediante la evaluación formativa. Para ello, hace falta un clima propio de la teoría Y, en el que los estudiantes se sientan con libertad suficiente para admitir el error. El objetivo es que los estudiantes planteen preguntas e investiguen las respuestas verosímiles a un problema dado. Los estudiantes de este grupo dejaron de preguntar y el aprendizaje basado en problemas adquirir mala fama. Con la intención de crear un clima correspondiente a la teoría Y, en el que los estudiantes puedan sentirse con libertad suficiente para examinar posibilidades y hacer preguntas raras, estos profesores dejan sin corregir o, incluso, sin cuestionar ciertas concepciones erróneas. Por tanto, el aprendizaje a partir de los errores plantea dos problemas: Conseguir que los estudiantes expongan sus ideas erróneas sin correr el riesgo de quedar en ridículo, desprestigiarse u obtener una califi-cación baja; Corregirlos con amabilidad.

4. Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construcción de su conocimiento.

No es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la base de co¬nocimientos, sino los estudiantes, utilizando los materiales proporcionados tanto por el profesor como por su experiencia.

Piense que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria (Tul¬ving, 1985):

• Memoria procedimental: para recordar cómo se hacen las cosas. Las ac¬ciones se aprenden.

• Memoria episódica: para recordar dónde se aprendieron las cosas. Las imágenes se aprenden.

• Memoria semántica: para recordar los significados, a menudo de afirmaciones sobre las cosas. El conocimiento declarativo se aprende.

Tabla La mayoría de las personas aprende...

• El 10% de lo que lee

• El 20% de lo que oye

• El 30% de lo que ve

• El 50% de lo que ve y oye

• El 70% de lo que habla con otros

• El 80% de lo que utiliza y hace en la vida real El 95% de lo que enseña a otras personas.

• Fuente: Atribuido a William Glasser; citado en Association for Supervision and Curriculum Deve¬lopment Guide 1988.

Una clasificación de las AEA

Las AEA pueden estar dirigidas por el profesar, por los compañeros o ser auto-dirigidas. Las actividades dirigidas por el profesor comprenden las situaciones de enseñanza mas formales: clases magistrales, tutorías, laboratorios, excursiones al campo, etc. Estas AEA son, con mucho, las mas corrientes en la enseñanza de primer ciclo universitario, por muy buenas y obvias razones, pero no son las únicas que merecen la pena. Las actividades dirigidas por los compañeros abarcan tanto AEA formales, que puede haber propuesto inicialmente el profesor, dejándolas luego en manos de los estudiantes, como actividades propuestas por los estudiantes fuera de clase. Las actividades auto-dirigidas comprenden todas las actividades independientes de aprendizaje y de estudio.

Actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas por el profesor

Clase magistral

La clase magistral es el método estándar de la enseñanza superior.

La clase magistral se utiliza en clases de tamaños diferentes. En las de donde alumnos o menos, la mayoría de los profesores prescinden del estilo rígido de clase magistral y adoptan uno mas interactivo, promoviendo de forma deliberada la participación de los estudiantes, más frecuente cuanto más pequeño es el grupo. La enseñanza interactiva es bidireccional y se produce en las clases más pequeñas.

La presentación

La presentación en clase es una versión más interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeñas. Hablan bien, tienen ideas brillantes sobre la forma de llevar la clase, su frescura y espontaneidad son fenomenales.

La buena improvisación es crucial para aprovechar al máximo la enseñanza interactiva: las preguntas y los comentarios de los estudiantes pueden ser la base para repensar ideas nuevas y estimulantes y reconstruirlas, siempre y cuando se avance en dirección adecuada.

Preguntas a los estudiantes

Una técnica importante para la presentación consiste en hacer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de él y su acceso al mismo.

Nivel alto o bajo. Las preguntas de alto nivel utilizan los verbos de alto nivel: teorizar, reflexionar, elaborar hipótesis. El profesor recorre la clase haciendo preguntas que llevan de forma sutil a una respuesta que ya tiene en mente. Las preguntas divergentes son mejores para las actividades de alto nivel, pero pueden llevar a divagaciones sin sentido que hay que controlar y, en su caso, evitar.

¿CÓMO ENVÍA ESTOS MENSAJES?

CLIMA, relaciones personales con los estudiantes, pratica lo que predica. PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN, comentarios, retroinformación, referidas a criterios.

¿CÓMO AVERIGUA QUÉ HACER?

¿AUTOSUPERVISIÓN, REFLEXIÓN?

¿DE LA RETROINFORMACIÓN FACILITADA POR LOS ESTUDIANTES?

¿DE LOS COMPAÑEROS; FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO?

Análisis de los mapas conceptuales (a) y (b)

el mapa (a) considera la «enseñanza» como el núcleo central del capítulo, y la «motivación», un «clima de la teoría y», el fomento de la profundidad y el alejamiento de la superficialidad, como esenciales para la buena enseñanza. por lo demás, el mapa como tal, sólo se refiere a la cara risueña: éxito, valor, teoría y. de hecho, el mensaje del capítulo es que la motivación tiene también un lado oscuro: esperar el fracaso, devaluar, teoría x. ¿cómo va a ser usted en cuanto profesor? el mapa (b), por otra parte, relaciona este capítulo con el resto del libro y después, sigue con el tema del capítulo, abordando las cuestiones que (a) dejó de lado.

La tutoría

La tutoría tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral. En la tutoría, los estudiantes deben hacer gran parte del trabajo y el papel del tutor consiste en ver lo que hacen. A menudo, las tutorías de ciencias versan sobre la resolución pública de problemas, lo que exige otras destrezas. Una mala tutoría es aquélla en la que los estudiantes están inactivos. Otras universidades resuelven el problema aboliendo las tutorías, lo que crea otros problemas. En general, este estilo conversacional guiado de tutoría es muy eficaz, pero requiere unos conocimientos profundos y flexibles del tutor para prever las respuestas de los tutelados.

Parece completamente centrado en el estudiante, pero lo único que tiene que hacer el profesor es asignar los temas y sentarse; la presentación puede hacer también el trabajo de la evaluación.

Actividades de aprendizaje y enseñanza entre los compañeros

Hay muchas pruebas de que la interacción entre estudiantes, tanto estructurada formalmente como espontánea, puede enriquecer los resultados del aprendizaje (Collier, 1983; Johnson y Johnson, 1990; Topping, 1996).

Deducir normas para juzgar las interpretaciones mejores y peores.

Llegar a conocer mejor a los otros estudiantes, de donde pueden surgir amistades. Los estudiantes hacen una breve presentación de quince minutos que ha sido evaluada de antemano por el profesor; cada tutoría tiene asignadas diversas cuestiones para discutir y cada estudiante debe plantear al grupo, al menos, un punto de las lecturas que no comprenda.

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