Modelos De Competencias

MODELO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE - INVESTIGADOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMÓN RODRÍGUEZ”

AREA: INVESTIGACIÓN DOCENCIA

LÍNEA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE INVESTIGACIÓN

I.- Introducción

Ha existido siempre una gran polémica sobre las relaciones entre enseñanza – investigación. Las mismas han sido vistas como dos procesos desarticulados, contribuyendo así a una práctica pedagógica poco científica. De acuerdo a esto, Padrón (1996), expresa que dichos conceptos deben concebirse como una relación condicional (docencia-Investigación) o de co-implicación entre los dos subconceptos: docencia e investigación educativa, de lo que debe interpretarse que: no hay docencia efectiva donde no hay investigación educativa y tampoco hay investigación educativa confiable donde no hay docencia

Dado a tal desvinculación y a la polémica que esto ha generado, las intenciones de esta investigación, fueron por una parte, explicar por qué no se producen dentro de las aulas de clase dichas relaciones, es decir cuáles son los elementos fundamentales para que un docente construya investigaciones científicas considerando como objeto de estudio su propio contexto específico de trabajo (fase explicativa), y por la otra, ofrecer un sistema didáctico que integre dichos elementos con los procesos típicos de investigación a fin de ofrecer una alternativa pedagógica hacia la enseñanza de la investigación desde los primeros grados de escolaridad (fase aplicativa).

Por tanto, el objetivo fundamental de esta investigación fue “Construir un modelo que explique cuáles competencias del docente - investigador condicionan los procesos de investigación en el contexto de aula”, es decir, un modelo que permita predecir una vez conocida las estructuras de competencias del docente - investigador y definidos los procesos de investigación, en qué medida los docentes generan investigaciones educativas en el contexto de aula de clase.

Para abordar esta investigación, se analizaron tres estructuras teóricas: Una teoría de Acción (Padrón, 1993); una teoría de Investigación: Teoría de la Variabilidad de las Investigaciones Educativas (Padrón, 1993), y las teorías de Instrucción de corte cognitivistas: Piaget (1978); Bruner (1978); Ausubel (1978); Reigeluth (1982), y Merril (1979). Estas teorías fueron analizadas con el fin de ubicar los enunciados básicos de referencia para el modelo.

Epistemológicamente la investigación asume los postulados del enfoque racionalista - deductivo (Popper, 1973; argumentado por Bunge, 1983 y difundido en el contexto universitario por Padrón (1993), siguiendo el esquema propuesto por el mismo autor (1996): Problema- objetivohipótesis teoría derivación modelovalidaciónaplicación.

II.- Modelo de Estructuras de Competencias del Docente – Investigador.

En este estudio partimos de las siguientes hipótesis de trabajo:

H1: Las competencias del Docente – Investigador son competencias de un actor en el marco de Acción.

H2: La investigación es una clase particular de Acción.

H3: La Docencia en el Aula es una clase particular de Acción.

Desde esa base teórica – conceptual, se utiliza como teoría de entrada la Teoría General de Acción ( Parsons, 1962; Padrón, 1993). Esta teoría nos permite distinguir y explicar hechos descritos como ‘acción’ de aquellos que no lo son. Luego de ello, se requiere entonces, de una teoría intermedia de segundo nivel que, incluida dentro de la primera, nos permita describir y distinguir cierto tipo de acciones, las acciones investigativas, de otras que no lo son. Lo que se busca con esta teoría es cubrir la mayor parte posible de datos empíricos y los límites más amplios de la red de relaciones que se vinculan a esos hechos: las investigaciones educativas. A partir de estas dos teorías, si queremos explicar unas clases de acciones investigativas particular como las del Docente – Investigador se considera unas teorías sustantivas de tercer nivel: Teorías Instruccionales o de Docencia.

Por tanto nuestro campo de estudio está conformado por un conjunto de elementos empíricos que más tarde, en correspondencia con un proceso de deducciones encadenadas, pasan a constituir los componentes básicos del modelo que aquí se propone (ver diagrama Nº 1).

Diagrama N. 1 Universo del Discurso

Relaciones de la Estructura Teóricas

De acuerdo al diagrama anterior, podemos realizar las siguientes consideraciones:

i) Dentro del universo del sistema de hechos (U), existe una clase o estructura del sistema llamada (A) o acción. Este tipo de estructura explica a los elementos de A y la distingue de otros tipos de estructuras (U).

ii) Dentro de la clase o estructura (A) existe una subclase que denominamos acciones investigativas (I). Este tipo de estructura explica a los elementos de AI y los distingue de otras acciones que se pueden encontrar en la estructura de A.

iii) Dentro de las acciones investigativas (I) existen una subclase de acciones investigativas particulares referida al contexto específico del aula (D). Este tipo de estructura explica a los elementos de AD y ID y los distingue de otros que no lo son.

En este caso, tenemos que los elementos de cada clase tienen propiedades que tienen relación con otro, o respecto a otro (de las otras clases). Son pues, predicados poliádicos, o funciones proposicionales con más de un elemento y que conforman las estructuras del sistema, es decir elementos comunes al sistema, que se entienden como una secuencia de miembros o elementos puestos ahora en fila y que simbolizaremos de la siguiente manera:

< AAiAid>

Entre esta clase y subclases, se establecen relaciones entre sus elementos que llamaremos funciones proposicionales. Cada clase y subclase están simbolizada por una letra mayúscula, pero dentro de clase o subclase están contenidas unos elementos que llamaremos individuos, y que representaremos:C < A so,si,sf> <Ai so,si,sf> <Aid so,si,sf>

Que en forma de predicados serían:

Por intensión: A : La Clase de Acciones.

Diagrama N. 2 La Clase de Acciones

Por intensión:AI: La subclase de Acciones Investigativas.

Diagrama N. 3 La Subclase de Acciones Investigativas

Por intensión : AID: La Subclase de Acciones Investigación - Docencia

Diagrama N. 4 La Subclase de Acciones Investigación - Docencia

Estos predicados poliádicos describen unas relaciones que llamaremos función con la notación f(x) y que podemos expresar en el caso particular de este modelo f:AAi que los elementos de A se proyectan en Ai y f: AiAid, los elementos de Ai que se proyectan en Aid.

A Ai Aid

So So So

Si Si Si

Sf Sf Sf

Diagrama N. 5 Correspondencia entre clase y subclases

De la Combinación de clases, subclases, símbolos y funciones, se forma una nueva estructura con una clase C más amplia que se aplican más exclusivamente a los individuos de la nueva clase:

C< E Aso, Aiso, Aidso > < P Asi, Aisi, Aidsi> <S Asf, Aisf, Aidft >

Toda esta correspondencia entre símbolos y funciones lo llamaremos sistema funcional básico (símbolo, clases, individuos y símbolos funcionales). Este sistema podemos considerarlo como una entidad lingüística; y por otro lado una estructura, es decir que lo afirmado en los teoremas antes señalados rige en la nueva estructura ampliada C. Es decir que toda la estructura son modelos del sistema funcional básico.

El análisis anterior nos permite concebir una interacción entre acciones investigativas y acciones docentes, bajo un sistema relacional en el cual dado un conjunto S de actores (interactuantes) se desarrollan ordenadamente cuatro (4) grandes grupos de relaciones internas que denominaremos competencias: e (competencias de entrada o iniciales) p (competencias de procesamiento o construcción) s (competencia de salida o evaluación) y r ( competencia de retroalimentación o transmisión).

Las competencias de entrada o iniciales e, vinculan a los elementos de S (actores o interactuantes) a una red pragmática (que llamaremos estructuras empíricas) de acuerdo a un contexto o situación socio – espacio – temporal, a una red presuposicional (cognitiva – actitudinal de los actores) a unas intenciones ú objetivos y a unas convenciones de acción (Padrón, 1992). Las competencias de procesamiento o construcción p, por su parte, vinculan a los elementos de S de acuerdo a una red teórica o representacional de la cual se destaca como elementos más importante de interacción a la abstracción, el concepto o explicación. En la competencia de salida o evaluación, s o elaboraciones lingüística, vinculan a los elementos S en el uso de un lenguaje o gramática, formulaciones que le permiten a los actores rescribir clases derivadas de las interacciones con la red empírica y la red representacional. Finalmente, las competencias de retroalimentación o transmisión, r conectan entre sí a los actores S con el discurso final o soporte material elaborado y que permite realimentar o transmitir la red representacional y la red de elaboración lingüística con la red de empírica.

Todo estas estructuras que conforman el universo del sistema o modelo de competencias se esquematiza así:

<S, e, p, s, r>

Se puede apreciar el orden de la relación de los cuatro tipos de estructuras de competencias y que sería el siguiente: Las competencias

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