Modelos De Competencias

MODELO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE - INVESTIGADOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMÓN RODRÍGUEZ”

AREA: INVESTIGACIÓN DOCENCIA

LÍNEA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE INVESTIGACIÓN

I.- Introducción

Ha existido siempre una gran polémica sobre las relaciones entre enseñanza – investigación. Las mismas han sido vistas como dos procesos desarticulados, contribuyendo así a una práctica pedagógica poco científica. De acuerdo a esto, Padrón (1996), expresa que dichos conceptos deben concebirse como una relación condicional (docencia-Investigación) o de co-implicación entre los dos subconceptos: docencia e investigación educativa, de lo que debe interpretarse que: no hay docencia efectiva donde no hay investigación educativa y tampoco hay investigación educativa confiable donde no hay docencia

Dado a tal desvinculación y a la polémica que esto ha generado, las intenciones de esta investigación, fueron por una parte, explicar por qué no se producen dentro de las aulas de clase dichas relaciones, es decir cuáles son los elementos fundamentales para que un docente construya investigaciones científicas considerando como objeto de estudio su propio contexto específico de trabajo (fase explicativa), y por la otra, ofrecer un sistema didáctico que integre dichos elementos con los procesos típicos de investigación a fin de ofrecer una alternativa pedagógica hacia la enseñanza de la investigación desde los primeros grados de escolaridad (fase aplicativa).

Por tanto, el objetivo fundamental de esta investigación fue “Construir un modelo que explique cuáles competencias del docente - investigador condicionan los procesos de investigación en el contexto de aula”, es decir, un modelo que permita predecir una vez conocida las estructuras de competencias del docente - investigador y definidos los procesos de investigación, en qué medida los docentes generan investigaciones educativas en el contexto de aula de clase.

Para abordar esta investigación, se analizaron tres estructuras teóricas: Una teoría de Acción (Padrón, 1993); una teoría de Investigación: Teoría de la Variabilidad de las Investigaciones Educativas (Padrón, 1993), y las teorías de Instrucción de corte cognitivistas: Piaget (1978); Bruner (1978); Ausubel (1978); Reigeluth (1982), y Merril (1979). Estas teorías fueron analizadas con el fin de ubicar los enunciados básicos de referencia para el modelo.

Epistemológicamente la investigación asume los postulados del enfoque racionalista - deductivo (Popper, 1973; argumentado por Bunge, 1983 y difundido en el contexto universitario por Padrón (1993), siguiendo el esquema propuesto por el mismo autor (1996): Problema- objetivohipótesis teoría derivación modelovalidaciónaplicación.

II.- Modelo de Estructuras de Competencias del Docente – Investigador.

En este estudio partimos de las siguientes hipótesis de trabajo:

H1: Las competencias del Docente – Investigador son competencias de un actor en el marco de Acción.

H2: La investigación es una clase particular de Acción.

H3: La Docencia en el Aula es una clase particular de Acción.

Desde esa base teórica – conceptual, se utiliza como teoría de entrada la Teoría General de Acción ( Parsons, 1962; Padrón, 1993). Esta teoría nos permite distinguir y explicar hechos descritos como ‘acción’ de aquellos que no lo son. Luego de ello, se requiere entonces, de una teoría intermedia de segundo nivel que, incluida dentro de la primera, nos permita describir y distinguir cierto tipo de acciones, las acciones investigativas, de otras que no lo son. Lo que se busca con esta teoría es cubrir la mayor parte posible de datos empíricos y los límites más amplios de la red de relaciones que se vinculan a esos hechos: las investigaciones educativas. A partir de estas dos teorías, si queremos explicar unas clases de acciones investigativas particular como las del Docente – Investigador se considera unas teorías sustantivas de tercer nivel: Teorías Instruccionales o de Docencia.

Por tanto nuestro campo de estudio está conformado por un conjunto de elementos empíricos que más tarde, en correspondencia con un proceso de deducciones encadenadas, pasan a constituir los componentes básicos del modelo que aquí se propone (ver diagrama Nº 1).

Diagrama N. 1 Universo del Discurso

Relaciones de la Estructura Teóricas

De acuerdo al diagrama anterior, podemos realizar las siguientes consideraciones:

i) Dentro del universo del sistema de hechos (U), existe una clase o estructura del sistema llamada (A) o acción. Este tipo de estructura explica a los elementos de A y la distingue de otros tipos de estructuras (U).

ii) Dentro de la clase o estructura (A) existe una subclase que denominamos acciones investigativas (I). Este tipo de estructura explica a los elementos de AI y los distingue de otras acciones que se pueden encontrar en la estructura de A.

iii) Dentro de las acciones investigativas (I) existen una subclase de acciones investigativas particulares referida al contexto específico del aula (D). Este tipo de estructura explica a los elementos de AD y ID y los distingue de otros que no lo son.

En este caso, tenemos que los elementos de cada clase tienen propiedades que tienen relación con otro, o respecto a otro (de las otras clases). Son pues, predicados poliádicos, o funciones proposicionales con más de un elemento y que conforman las estructuras del sistema, es decir elementos comunes al sistema, que se entienden como una secuencia de miembros o elementos puestos ahora en fila y que simbolizaremos de la siguiente manera:

< AAiAid>

Entre esta clase y subclases, se establecen relaciones entre sus elementos que llamaremos funciones proposicionales. Cada clase y subclase están simbolizada por una letra mayúscula, pero dentro de clase o subclase están contenidas unos elementos que llamaremos individuos, y que representaremos:C < A so,si,sf> <Ai so,si,sf> <Aid so,si,sf>

Que en forma de predicados serían:

Por intensión: A : La Clase de Acciones.

Diagrama N. 2 La Clase de Acciones

Por

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