PREFACIO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

PREFACIO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

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Al escribir Ideología y Currículo trataba de conseguir varias co- sas. En primer lugar, quería que los educadores, sobre todo los in- teresados específicamente por lo que sucede dentro de las aulas, examinaran críticamente sus asunciones sobre lo que hace la edu- cación. Tales asunciones conciernen a unas presuposiciones profun- damente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la ética y la política de nuestrs teorías y prácticas curriculares y pedagógicas cotidianas. En este sentido, creía firmemente entonces, y sigo cre- yéndolo ahora, que el mejor modo de lograr ese examen crítico con- siste en situar nuestras instituciones de educación formal en la so- ciedad, más amplia y desigual, de la que forman parte. Quería, en segundo lugar, introducir en esta tarea un particular enfoque conceptual, empírico y político. Dicho enfoque tendría que iluminar los modos, diversos e importantes, por los que la educa- ción se vincula con la reproducción de las relaciones sociales exis- tentes. Pero tendría que evitar, al mismo tiempo, algunos de los errores de las anteriores investigaciones de la enseñanza en nuestro tipo de economía. Tendría que ser crítico, y resistirme sin embargo a la tendencia a tratar solamente las «determinaciones» y controles económicos. Para ello, el enfoque tendría que referirse directamen- te a una dinámica y un poder culturales ideológicos que no eran to- talmente reducibles a relaciones económicas, aunque siguieran es- tando claramente influenciados por ellas. Finalmente, pensaba que era necesario entrar en la escuela y examinar rigurosamente el currículo real —tanto el conocido como el oculto— que dominaba en el aula, para compararlo entonces con esas suposiciones comunes que tenían los educadores. Mi objetivo era tanto sintetizar como reconstruir, para profundizarlas más tar- de, las posiciones que otros habían adoptado en sus investigaciones sobre el rol social de nuestras teorías y prácticas curriculares, pe-

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dagógicas y evaluativas ampliamente aceptadas. Mis argumentacio- nes se basan en aspectos de la «teoría crítica» y en algunas obras culturales y sociológicas excepcionalmente penetrantes realizadas en Europa, a modo de complemento de los trabajos que otros y yo mismo hemos hecho en los Estados Unidos. Tras todos estos temas hay una serie de preguntas. ¿Cuál es la relación entre cultura y economía? ¿Cómo funciona la ideología? No hay que responderlas, sin embargo, de modo general. Como personas interesadas por la educación, hemos de responder a esas preguntas en relación con una institución primordial, la escuela. Por tanto, la forma y el contenido del currículo, las relaciones sociales existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmen- te en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones particulares y en tiempos particulares. Al mismo tiempo, en relación con mis argumentaciones de Ideo- logía y Currículo, es importante entender que, aunque nuestras ins- tituciones educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valo- res ideológicos, no es eso lo único que hacen. En cuanto que siste- ma de instituciones, en última instancia también ayudan a producir el tipo de conocimiento (el tipo de bien) necesario para mantener los acuerdos económicos, políticos y culturales actualmente existen- tes. En el libro le doy a esto el nombre de «conocimiento técnico». La tensión entre distribución y producción es lo que explica en par- te algunos de los modos en que actúan las escuelas para legitimar la distribución existente del poder económico y cultural. Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro sólo en su fase inicial, ampliándose considerablemente en Education and Power' . Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas ha- cen ideológica, cultural y económicamente es muy complejo, por lo que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicación de una fórmula. Hay conexiones muy poderosas entre el conoci- miento formal e informal de la escuela y la sociedad más amplia, con todas sus desigualdades. Pero como la presión y las demandas de los grupos y clases dominantes están mediadas en gran medida por la historia interna de las instituciones educativas y por las ne- cesidades e ideologías de las personas que trabajan realmente en ellas, los objetivos y resultados serán a menudo contradictorios. Sin embargo, con independencia de cuáles sean los objetivos y los re- sultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayu- dadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una con- frontación con algunos de los efectos más poderosos del sistema educativo no harán desparecer este hecho. En los años transcurridos desde la aparición de Ideología y

Currículo, su recepción me ha complacido mucho. Aquí no estoy pensando tanto en mí mismo como en el campo en general. El he- cho de la difusión de su lectura dice mucho, en mi opinión, de la honestidad y mentalidad abierta con que abordan su tarea muchos educadores, científicos sociales, autoridades y otros. También es im- portante por cuanto que documenta la lucha constante de esas mis- mas personas para poner en cuestión sus condiciones presentes, de modo que ética, política, economía y educativamente puedan ac- tuar de manera más responsable. Quien no se compromete con ese cuestionario continuo está abandonando su responsabilidad ante las vidas actuales y futuras de los miles de estudiantes que pasan tan- tos años en la escuela. Aquí la autorreflexión y la reflexión social se unen. Como ya he afirmado en volúmenes recientes que amplían las argumentaciones de Ideología y Currículo, en el libro que va a leer la perspectiva más poderosa es la preocupación por las fuerzas de la reproducción ideológica. En este libro se trata, con menor deta- lle, una serie de intereses referidos a lo que ha recibido el nombre de tendencias contradictorias, resistencias y conflictos de esas fuer- zas ideológicas2. Es decir, la reproducción cultural y económica no es lo único que sucede en nuestras instituciones educativas. Hay con frecuencia elementos que, individualmente o en grupos organiza- dos, están actuando ahora de modo que proporcionan una base sig- nificativa para el trabajo «anti-hegemónico». Sin embargo, el reco- nocimiento de ese trabajo nos indica la gran importancia que tiene el análisis del modo en que operan los poderosos intereses mate- riales e ideológicos conservadores, a fin de que podamos entender mejor tanto las condiciones en que opera la educación como las po- sibilidades de alterar esas condiciones. En este breve prefacio he de resaltar otro punto. Este volumen se centra de modo primordial no sólo en las formas de la reproduc- ción en la educación, sino que tiende también a enfatizar las rela- ciones de clase. Evidentemente, la dinámica de clase tiene un enor- me significado que no podemos ignorar. No obstante, estoy cada vez más convencido de que las relaciones de género (y también las de raza, que en los Estados Unidos tienen una importancia decisi- va) son igualmente importantes de cara a entender cuáles son los efectos sociales de la educación y cómo y por qué se organizan y controlan el currículo y la enseñanza. Estas argumentaciones se ela- boran también con más detalle en otro lugar3, y creo que aquí bas- ta con mencionarlas.

En muchos países de todo el mundo, en estos momentos los sis- temas educativos están sometidos a una creciente presión para que racionalicen y hagan más «eficaces» sus operaciones. Las necesida- des de la industria y de los grupos económicos, políticos y cultura- les poderosos han vuelto a ocupar una posición central en el drama educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rá- pido «happy end» para los menos poderosos, para los que no están emancipados política, económica o culturalmente, ni para los hom- bres y mujeres de orientación crítica que en sus escuelas, fábricas, hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro mejor para sí mismos y sus hijos. En momentos como éstos nece- sitamos mantener viva, y ensancharla, la esfera del debate econó- mico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones más im- portantes. Si Ideología y Currículo juega su pequeño papel en esa tarea, habrá cumplido con creces su propósito.

Michael W. Apple Universidad de Wisconsin, Madison

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CAPÍTULO 1 SOBRE EL ANÁLISIS DE LA HEGEMONÍA

I. INTRODUCCIÓN

Hace unos años, me pidieron que escribiera un informe perso- nal para un volumen en el que reimprimían varios de mis escritos. Traté de documentar allí los tipos de compromiso político y perso- nal que pensaba proporcionaban una serie mínima e irreductible de los dogmas que guiaban mi trabajo como educador'. Afirmaba, en suma, que la educación no era una empresa neutral, que, por la na- turaleza misma de la institución, el educador se veía implicado en un acto político, fuera o no consciente de ello. Mantenía que, en un último análisis, los educadores no podían separar plenamente su actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente responsables ni de las formas de conciencia que dominan las eco- nomías industriales desarrolladas como la nuestra. Desde que escribí ese informe, me he convencido aún más de la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber he- cho algún progreso y haber obtenido un conocimiento más profun- do de esta relación entre educación y estructura económica, de las vinculaciones entre

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