Antecedentes

ANTECEDENTES Y ELEMENTOS DEL CONTEXTO

Los programas de desarrollo y las políticas educativas para las zonas indígenas de México se han caracterizado históricamente por ser integracionistas; es decir, se ha pretendido homogeneizar a la sociedad sin tomar en cuenta las particularidades de cada cultura dando como resultado que el sistema educativo no vea necesario —hasta hace poco y de forma limitada— la incorporación de elementos socioculturales y lingüísticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta situación ha originado una serie de conflictos y contradicciones entre el proceso educativo y los usos, prácticas y costumbres de los pueblos originarios. La educación se presenta entonces como una forma de imposición, en la mayoría de los casos, de los valores y actitudes de la cultura dominante, la occidental (Saldívar y Navarro 2007).

A pesar de que se avanzó en la construcción de la idea de «nación mexicana», también se generaron situaciones de inequidad económica, política y social, que padecen diferentes sectores sociales de la población, tanto rural como urbana, pero histórica y particularmente los indígenas. Estas circunstancias institucionalizan una tendencia hacia la construcción de una identidad uniforme basada además en un modelo de educación indígena precario y segregador, que borra las diferencias entre los pueblos e ignora su diversidad de expectativas en torno a la escuela, con lo cual se agudiza la inequidad (Bertely 1998: 89-93).

El paradigma intercultural, recientemente incorporado en los discursos políticos, académicos y educativos, pone en evidencia las formas de dominación que se dan de la cultura occidental sobre las minorías étnicas. López y Küper (1999: 37) señalan que en América Latina «los propios indígenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogeneizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la reproducción de su propia cultura». Es así que en la década de los setenta algunas comunidades comenzaron a reclamar una educación en su propia lengua, conocida como educación bilingüe, a la que posteriormente se le incorporó el calificativo intercultural, con la finalidad de recibir una educación que respondiera a las necesidades de formación de cada contexto sociocultural y considerara la reflexión y modificación de las formas de relación injusta entre las culturas.

De esta manera la educación intercultural bilingüe comenzó a ser adoptada por programas educativos en diferentes países. Por mencionar algunos ejemplos, en Bolivia, Ecuador y Nicaragua se llevaron a cabo en los años 80 importantes campañas de alfabetización de adultos en la propia lengua y se constituyeron en verdaderos antecedentes de lo que hoy es la EIB escolar (López y Küper 1999). No hay que olvidar que estas reformas en materia educativa fueron apoyadas a partir de las recomendaciones hechas por el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, ratificado en 1990, en el que se determina que la educación de los pueblos originarios debe «responder a sus necesidades particulares, y deberá abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales» (Convenio 169 de la OIT, Artículo 27).

En este contexto, para el caso de México el movimiento 500 años de resistencia indígena, de 1992, postuló el lema: «Nunca más un México sin nosotros». Esta situación influyó en cierto sentido en la modificación del artículo 4º Constitucional —en él se hace mención de la diversidad cultural y lingüística, sustentada en los pueblos indígenas—, y es a partir de ese momento que se reconoce a México como un país multicultural y plurilingüe, es decir, donde coexisten varias culturas en un mismo territorio. Sin embargo, bajo el modelo multicultural, no se pone de manifiesto la manera inequitativa en que se establecen las relaciones entre las culturas. La interculturalidad propone fundamentalmente nuevas formas de relación que permitan un aprendizaje mutuo y equitativo. De esta forma, se cuestiona el modelo integracionista y homogeneizador de las políticas educativas y de desarrollo en el cual se supone que la lengua y la cultura de los grupos indígenas están entre los factores de retraso económico y social.

El levantamiento armado del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, EZLN, en 1994, fue otro detonante sobre la importancia de construir un proyecto educativo alternativo que considerara los principios interculturales y respetara la condición de bilingüismo. En los diálogos de San Andrés entre el gobierno federal y el EZLN, se discutió el tema de la educación bilingüe e intercultural. Los representantes de los zapatistas se manifestaron por una educación diferenciada, que respondiera a las características socioculturales de cada contexto y cultura[2] (Gutiérrez 2006). A raíz de esto se habla en México y particularmente en Chiapas sobre la necesidad de redefinir los modelos educativos implementados en las zonas indígenas.

Como consecuencia de estas demandas en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretaría de Educación Pública, establece de manera más enfática la necesidad de «lograr una congruencia entre escuela y cultura local», se propone que «en el currículo debe incorporarse saberes y comportamientos propios de cada pueblo, valiosos como norma de relación entre las personas y éstas con el medio natural» (SEP 1996: 76). Es así que se plantea que la educación para los pueblos indígenas se adapte a sus necesidades y condiciones de cultura y lengua, población, organización social, formas de producción y trabajo; asimismo se precisa que la educación para la población no indígena debería de combatir las formas manifiestas y encubiertas de racismo y discriminación.

En la declaración universal de Unesco en el año 2001, se eleva a la diversidad cultural como categoría de «patrimonio común de la humanidad, tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos» (Unesco 2001). Asimismo, en la Ley General de Derechos lingüísticos de los Pueblos Indígenas —que entró en vigor en 2003— se reconocen y protegen los derechos lingüísticos, individuales y colectivos, de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción del uso y desarrollo de las lenguas originarias.

Oficial e institucionalmente, a partir de 2001 el paradigma intercultural se incorporó al discurso del gobierno mexicano con la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, CGEIB, en la Secretaría de Educación Pública, SEP. Su actividad central es: promover nuevas formas de relación entre las culturas

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