Hablar Y Escuchar*

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Hablar y escuchar*

Ana María Borzone de Manrique

Tiempo de compartir

Es una actividad diaria que se realizó al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede

habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca la participación

generalizada de los niños, la rutina de Tiempo de compartir privilegia la participación diferenciada

de los chicos. Un niño por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los

demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el

protagonista de ese tiempo.

Esta característica del Tiempo de compartir –el hecho de que un niño cada vez sea el

principal locutor– responde a los objetivos que se buscan a través de esta situación: que la

maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a su expresión

lingüística; que los niños puedan hacer un relato completo y que cada niño tenga un

espacio de privilegio para contar sus vivencias.

En cambio, cuando se da una participación indiscriminada, se corre el riesgo de que sean

siempre los mismos niños los que intervienen, aquellos seguros de su expresión, que se adueñan

de la “palabra” de todos. Asimismo, cuando se generaliza la participación de los niños,

ninguno puede construir un relato completo de su experiencia.

Durante estos episodios de habla, los niños permanecen sentados en ronda, atentos a lo

que su compañero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los niños,

rotativamente, compartan a través del relato una experiencia que han vivido, un cuento que

conocen, un programa de TV que han visto.

En un principio, por las características del grupo –heterogéneo en cuanto a su experiencia

anterior de Jardín y el medio sociocultural de procedencia– la participación en Tiempo de

compartir era dispareja, ya que unos pocos siempre querían hablar mientras que otros mostraban

dificultades de expresión y temor a intervenir. Por otra parte, aun para los niños que ya

habían asistido a Jardín, este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia, constituye una

* En Leer y escribir a los 5, 4a ed., Argentina, Aique (Aportes a la educación inicial), 1998, pp. 62-74.

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situación nueva en la que los roles están bien diferenciados: un niño habla, los demás escuchan

atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la maestra conduce el intercambio. Por

eso, al comenzar el año, la maestra se enfrentó con la necesidad de ir estableciendo el patrón

de interacción que caracteriza al Tiempo de compartir.

A través de una expresión-fórmula que abre el encuentro –¿Qué nos vas a contar Dani? Y

ahora, ¿qué nos vas a contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli–, la

maestra asigna los roles –uno, el designado, habla y los demás escuchan– y proporciona una

pauta para el comienzo de una situación de habla claramente delimitada.

Las intervenciones de la maestra, como se verá a través del análisis de los registros, varían

de acuerdo con el niño que toma la palabra y también en el curso del año, respondiendo así a

las diferencias entre los niños y a la progresión de su desarrollo.

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el niño la experiencia

que éste relata y no compartir necesariamente el código lingüístico que el niño domina y

todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida, puede tener dificultades

para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta dificultad, es importante que esté

bien informada sobre las condiciones de vida del niño, la composición del grupo familiar, sus

experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las diferencias lingüísticas según

la comunidad de habla, las actividades de los padres y hermanos. Es por ello que la maestra,

antes de comenzar, realizó extensas entrevistas a los padres en las que recogió esta información

y, durante el año, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las novedades

familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una óptima relación con padres y

familiares.

Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los niños en el uso

del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula, y se interioriza de las condiciones de vida

de cada niño, puede intervenir más apropiadamente para responder a sus necesidades diferenciadas.

En el siguiente fragmento se puede observar cómo la maestra pone en juego sus conocimientos

sobre situaciones específicas que viven los niños, para contextualizar y dar significado

al relato que hacen de esas situaciones. Se observa también que, cuando se menciona un

tema relevante –en este caso las vacunas– la maestra lo retoma para aclarar y precisar conceptos

e informar respecto de temas fundamentales como la salud:

Daniel: —Fui al hospital.

Maestra: —¿Te están haciendo estudios?

Daniel: —Sí, porque yo tengo que ir al otro hospital.

Maestra: —Sí, tenés razón; tu mamá me contó que no ibas a ir más a la Casa Cuna y

vas a ir al Hospital de Niños; vos sos alérgico, tienen que averiguar a qué sos alérgico.

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Daniel: —Me hace mal la tos del cuerpo, miré una foto.

Maestra: —Te sacaron una radiografía que es como una foto del cuerpo. ¿Qué se ve

en la radiografía?

Daniel: —Los huesos.

Maestra: —¿De qué parte del cuerpo te sacaron una radiografía?

Daniel: —De acá.

Maestra: —Del pecho; tenés que seguir los estudios; nos vas a contar después qué

cosas no [puedes] comer.

Daniel: —No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo comer nada.

Maestra: —Mientras te están haciendo los estudios, no podés comer.

Daniel: —Y me dijeron que vuelva al hospital para que me vacune.

Maestra: —¿Así que tenés que volver para vacunarte? ¿Cómo te van a vacunar?

Daniel: —Con la aguja.

Maestra: —Te van a poner una inyección; ¿y la vacuna para qué va a ser?

Luis: —Para curarse.

Maestra: —¿Para qué son las vacunas?

Agustín: —Para sacar sangre.

Maestra: —No, una cosa es que vayas a hacerte un análisis y te saquen sangre, y otra

cosa es que vayas al hospital a ponerte una vacuna como dijiste vos.

Verónica: —La del sarampión.

Maestra: —La vacuna contra el sarampión, ¿por qué nos tenemos que poner la vacuna

contra el sarampión?

Adrián: —Porque si no se enferma del sarampión.

Maestra: —Entonces es para prevenir; las vacunas son importantes porque evitan las

enfermedades.

En el curso del año se observa cómo los niños ganan autonomía y seguridad en su expresión

a través de un trabajo sistemático de apoyo por parte del docente y al ir internalizando la

rutina de Tiempo de compartir. Este hecho se manifiesta en intervenciones más extensas y

complejas por parte de los niños y en una participación mayor de todos.

Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida y surge un tema de interés

general, que también da ocasión a nuevos conocimientos, la maestra, luego de haber atendido

la experiencia relatada por el niño que tomó la palabra, generaliza el intercambio sobre un

tópico derivado de esa experiencia. Como lo hace en toda situación de intercambio, la maestra

pone en juego estrategias de apoyo al desarrollo lingüístico del niño: repeticiones, reestructuraciones,

continuaciones.

Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los

que la maestra introduce el tópico, en ese momento es el niño el que lo propone. Por lo que la

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maestra tiene que prestar especial atención para interpretar cuál es el tópico del niño (a veces,

en un primer momento, no es fácil de determinar).

Asimismo es necesario mantener la interacción centrada en el tema para que la experiencia

relatada tenga coherencia global como discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros

niños pueden derivar el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y

devuelve al protagonista el turno de intervención. Cuando es el mismo protagonista el que introduce

temas que no parecen tener una clara relación con la experiencia que se está relatando, la

maestra le proporciona al niño relaciones posibles entre los hechos para que él las explicite.

Como se puede observar en los registros de tales periodos, cuando los niños hacen uso de

estrategias de discurso coloquial en el que se recurre con frecuencia a formas como “él”, “acá”,

“éste” cuya referencia no está explicitada en el discurso, la maestra o pide que sean explícitos

(“¿quién es él?”) o lexicaliza el referente (“Luis: —Me lastimé en la cabeza y acá; maestra: —Ah,

te lastimaste la cabeza y la frente”). Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora

integra la información fragmentada que van proporcionando los niños y la cohesiona, está apoyando

el desarrollo de estrategias de registro escrito,

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