Historia Busqueda De Soluciones

La búsqueda de soluciones: callejones sin salida y medios prometedores

Howard Gardner

Rivalizando con el tema del tiempo meteorológico, el status de la educación es de lo que más se habla en cualquier sociedad contemporánea. Ya se trate de discusiones que tienen lugar en el Japón, generalmente el país que se considera que ha logrado más éxito en la educación de su juventud, o en los Estados Unidos, cuyos problemas educativos se han convertido en una virtual obsesión para quienes diseñan la política educativa (aunque no, mientras escribo estas líneas, para el público en general), las cuestiones filosóficas tienen gran importancia. Como corresponde a un libro concebido y escrito tras innumerables discusiones en Norteamérica, gran parte de lo que viene a continuación se ha escrito teniendo presentes los problemas norteamericanos. Me gustaría pensar, sin embargo, que mis conclusiones cuentan con un interés que supera estos límites.

Aunque la discusión se centra exclusivamente en la necesidad de estudiar algunas insuficiencias, es posible alcanzar cierto consenso. Después de todo, no resulta particularmente controvertido reclamar maestros mucho mejor preparados, administradores más entregados, escuelas con estudiantes y alumnos más comprometidos y con menores proporciones de abandono de los estudios, y comunidades que den su apoyo a sus sistemas educativos. Pero cuando la atención se centra en los tipos de estudiante que se quieren finalmente conseguir, en los pasos que deben darse para alcanzar este fin, y en las prioridades entre las diversas metas educativas, las controversias pronto afloran a la superficie.

Lo más importante desde mi punto de vista estratégico son los estudiantes que poseen una comprensión auténtica de las principales disciplinas y áreas de conocimiento. La naturaleza de esa comprensión variará con la edad y la disciplina de que se trate. Así como un niño de diez años no puede comprender la ciencia o la literatura del mismo modo en el que puede hacerlo un estudiante universitario, así también las concepciones erróneas que afloran en el discurso científico están sólo remotamente relacionadas con los estereotipos que interfieren con la comprensión de textos históricos o literarios. Además, la comprensión no es una adquisición que se produzca en una determinada coyuntura de desarrollo. Tal como ha señalado David Perkins, los procesos de la comprensión implican conjuntos de resultados y realizaciones: llevar a cabo análisis, elaborar juicios afinados, emprender síntesis y crear productos que incorporen principios o conceptos centrales para una disciplina. Todo el mundo muestra comprensiones incipientes (sean o no éstas las buscadas por sus maestros), pero ni tan sólo el más distinguido experto alcanza siempre una comprensión plena.

Los límites de las capacidades básicas

Vistas desde este punto de vista, determinadas soluciones putativas dejan de ser deseables y otras se recomiendan con más firmeza. Tanto los dirigentes

educativos como los miembros de la comunidad, en su sentido más amplio, han pedido a menudo que se ponga un acento renovado en las capacidades básicas. Esta meta, sin embargo, se ha invocado ampliamente de un modo defensivo. Diferenciándose aparentemente de los estudiantes de épocas pasadas, nuestros licenciados no son capaces de leer, escribir o calcular con perfección, por lo que no pueden conservar un empleo, y no digamos ya ser ciudadanos productivos de una comunidad.

Declararse contra la institución de las enseñanzas básicas (lectura, escritura y aritmética) en la escuela es como estar en contra de la maternidad o la bandera. Está fuera de toda duda que los estudiantes deben tanto saber leer y escribir como deleitarse con dicha capacidad. Sin embargo, la vacuidad esencial de esta meta queda ejemplificada con el hecho de que los niños pequeños en los Estados Unidos han sido alfabetizados en un sentido literal; es decir, dominan las reglas de la lectura y de la escritura, incluso cuando leen sus tablas de sumar o multiplicar. Lo que se ha perdido no son sus habilidades descodificadoras, sino dos facetas distintas: la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer. Se puede contar casi la misma historia en relación con los elementos de alfabetización restantes; ni la mecánica de la escritura ni los algoritmos de la sustracción están ausentes, sino que lo que sucede es que más bien ha desaparecido tanto el conocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades como la inclinación a hacerlo así de un modo productivo en la propia vida cotidiana. Alcanzar las habilidades básicas requiere esfuerzo y disciplina. Sin embargo, la imposición de un régimen estricto no basta. Aquello que no está, en mi opinión, son los contextos en los que el desarrollo de estas habilidades tiene sentido. Demasiados estudiantes no contemplan la posibilidad del uso productivo de las tres enseñanzas básicas en casa, ni consideran tampoco su utilidad en la escuela. Son muy pocos los estudiantes a los que se les plantean problemas, retos, proyectos y oportunidades que atraigan de un modo natural y productivo estas capacidades. Por tanto, las tres enseñanzas base de la alfabetización son como iconos religiosos en las estanterías de una tienda para turistas, razonablemente decorativas, quizá, pero fuera de lugar en este contexto.

En realidad, perseguir las capacidades básicas puede ser a veces contra-producente. En el esfuerzo para asegurar que los estudiantes «cumplen» con el temario de estudios y están preparados para diversos hitos y pruebas, los maestros pueden socavar, sin advertirlo, metas educativas más esenciales. En un congreso al que recientemente asistí, un educador defendía concentrar la atención en los conceptos de aprendizaje mimético. Argumentaba que utilizando tal enfoque «los maestros pueden

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