LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Estudiamos el tiempo para saber qué hora es, qué día es hoy, cuándo

tenemos que celebrar los cumpleaños o para comprender por

qué hay gente que no los quiere celebrar. Para poder decir qué pasaba

en el mundo cuando yo nací, qué película hacían en los cines, qué

canción se escuchaba, qué conflictos existían o quién mandaba, qué era

noticia o cómo era mi ciudad. Para comprender los cambios y las continuidades

en nuestro mundo, que es el mismo mundo de hace cien o

mil años, pero muy diferente.

El tiempo es un concepto de gran complejidad y sólo lo podemos

comprender desde una mirada amplia y transdisciplinar. El tiempo está

presente en nuestra vida, una vida organizada alrededor del reloj, los horarios

y el calendario. El tiempo está presente en nuestro lenguaje y nuestras

actividades: esperamos, desesperamos, hacemos tiempo, perdemos,

recortamos, alargamos el tiempo, damos o nos toman tiempo. El tiempo

pasa rápido y lento, se acelera o, incluso, ¿se detiene? El tiempo es

historia, la nuestra y la de todas las personas, es pasado colectivo, es

interrelación de pasado, presente y futuro.

¿Cómo sabemos del tiempo? Sabemos que el tiempo pasa porque

observamos los cambios en nuestro cuerpo o a nuestro alrededor.

El tiempo es indisoluble con el espacio, tiempo y espacio no se pueden

separar. Cada territorio, cada lugar acumula elementos que nos explican

las transiciones y las rupturas, los conflictos de cada generación.

La enseñanza del tiempo histórico debe hacerse teniendo en cuenta estas

relaciones. Y lo mismo podemos decir de la enseñanza del espacio

geográfico. El tiempo es muy importante para comprender la complejidad

del territorio, para establecer las interrelaciones entre los diversos

elementos de un paisaje (Pagès y Santisteban, 2009).

Cada época ha dado un significado diferente al tiempo, cada

cultura vive la temporalidad desde la diversidad. No existe una única

percepción del tiempo, sino una gran diversidad de experiencias y de

representaciones. Una de las principales dificultades de adaptación de

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las personas a una nueva sociedad o a una nueva cultura es la manera

como esta sociedad entiende el tiempo, es decir, su organización y su

gestión, los protocolos de la espera, la secuencia de los hechos o de las

acciones en la solución de los problemas. Ninguna otra cuestión ha fascinado

tanto a la ciencia ficción como los viajes en el tiempo. La literatura

y el cine se han planteado todo tipo de preguntas sobre este tema:

¿qué haríamos si pudiéramos viajar al pasado?, ¿podríamos cambiar la

historia?

El tiempo y la historia

Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo

histórico ha de prestar atención a las arrugas de un

anciano o a las cicatrices en las que está presente un destino

de la vida pasada. (Koselleck, 1993, p. 13)

La representación dominante aún del tiempo tiene sus orígenes

a mediados del siglo XIX, derivada de la ciencia newtoniana. Su sistematización

coincide con la creación de la historia como disciplina académica

y su presencia en la enseñanza primaria. El tiempo histórico

sirve para establecer los niveles de desarrollo y evolución de cada nación

(Appleby, Hunt y Jacob, 1998) y, por extensión, del mundo occidental.

El tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para

comprender su propia historia e impuesto, desde Occidente, al resto

del mundo para comprender la de otras culturas y civilizaciones cada

vez tiene más críticos.

Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico.

La concepción newtoniana de un tiempo único deja paso a la multiplicidad

de ritmos y de tiempos. Pero aún nuestra cultura está atrapada

en una visión lineal del curso de la historia, que interpreta los cambios

siempre como mejoras y como progreso olvidando que lo que para

unos puede significar progreso, para otros puede representar decadencia.

La historiografía más crítica reivindica una nueva concepción de la

temporalidad para una nueva interpretación de la historia, que permita

a la ciudadanía pensar futuros alternativos (Hobsbawm, 1998).

Este nuevo modelo de tiempo para la historia está siendo construido

desde la multiplicidad y desde la interdisciplinariedad. No

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La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria

parece que el tiempo que estudia la filosofía, la psicología, la antropología

o la física, por ejemplo, sea diferente, sino que existe un único

concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas complementarias

(Ramos, 1992). La historia es, en especial, una ciencia del

tiempo y coincide con el resto de ciencias sociales en que el tiempo se

explica como una estructura de conceptos: la memoria, las utopías, los

cambios, la gestión del tiempo social, por ejemplo. Aunque el tiempo

es lo que explica la existencia de la historia como pasado, la historia

como ciencia que interpreta este pasado no ha aportado un modelo

conceptual que nos permita elaborar un currículo para la enseñanza del

tiempo histórico. El papel de la didáctica de la historia consiste en proponer

un modelo conceptual sobre el tiempo, una síntesis de las diversas

aportaciones para, en este caso, la enseñanza de la historia en la

escuela primaria.

La investigación y la enseñanza del tiempo histórico

La primera gran obra sobre la percepción del tiempo y la construcción

de las nociones temporales en la infancia es la Piaget (1978).

Piaget organizó por primera vez una teoría global de desarrollo del concepto

de tiempo en el aprendizaje humano, a partir de tres estadios, que

corresponden al tiempo vivido, al tiempo percibido y al tiempo concebido,

que también se han interpretado como tiempo personal, tiempo

social y tiempo histórico. En la actualidad se ha recuperado su visión

constructivista del aprendizaje, pero se ha criticado un cierto mecanicismo

a la hora de plantear la adquisición de la temporalidad a una

edad determinada.

Paul Fraisse (1967) continuó la línea de Piaget y realizó el trabajo

más completo que existe sobre la construcción del concepto

tiempo. Indagó en los factores que influyen en la percepción del

tiempo. Por ejemplo, en el simple deseo de que el tiempo pase, en el

aburrimiento, la espera o la prisa como factores decisivos en nuestra

percepción del tiempo. A pesar de sus descubrimientos de esta nueva

perspectiva de comprensión del tiempo, que Fraisse denominó

“sensibilidad del tiempo”, sus teorías no tuvieron el seguimiento que

se podría esperar, al menos en las propuestas escolares para la enseñanza

de la historia.

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En general no se ha hecho un buen uso de las teorías de Piaget,

ya que se han aplicado de manera mecánica a la enseñanza de la historia

(Calvani, 1988). Las críticas son diversas. En primer lugar, se considera

que debe apreciarse más la importancia del lenguaje en la construcción

de una narración temporal. Se ha demostrado, por ejemplo, que con materiales

narrativos bien estructurados los niños y niñas reconocen mejor

una estructura temporal lógica (Stein y Glenn, 1982). Algunas investigaciones

demuestran que la velocidad no tiene un papel fundamental

en la formación de la noción de tiempo (Montagero, 1984). La temporalidad

se adquiere a partir de la comprensión progresiva de su estructura

conceptual (Friedman, 1982). Pero la mayoría de investigaciones

didácticas y psicológicas avanzan poco en este camino. Un gran número

de trabajos se han destinado a establecer la edad de adquisición de la

cronología, pero se sabe muy poco de las relaciones entre las vivencias

sobre la temporalidad y el aprendizaje del tiempo histórico.

Algunos trabajos han demostrado que los niños y niñas de siete

años ya dominan determinadas categorías temporales, como ordenar la

secuencia de las edades de los miembros de su familia (Thornton y

Vukelich, 1988). Otras investigaciones muestran la importancia que

da el profesorado a la cronología, como un aspecto fundamental de la

enseñanza

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