Libro Pedagogico

REALIDAD EDUCATIVA

Enviado por ailyneme, marzo 2014 | 44 Páginas (10812 Palabras)

NIVELES DE REALIDAD DEL PROCESO DIDÁCTICO

La complejidad está presente en todos los niveles de realidad del proceso didáctico. Estos niveles de realidad son ciclos en espiral recursivos y dialógicos que atendiendo a la característica de multidimensionalidad configuran el proceso en un todo sistémico.

La situación de codependencia e influencia entre los diferentes niveles genera que el fenómeno didáctico sea percibido como una realidad dinámica, en el cual no existe jerarquía entre los niveles. El docente reconoce el proceso como unidad sistémica y en consecuencia no le otorga mayor, ni menor dedicación ni a un ni a otro nivel de realidad, ya que sabe que hacer o dejar de hacer va a influir en la calidad del todo, funciones y características se complementan recursivamente en todos los niveles.

Cada nivel posee su propia autonomía relativa dentro del todo, emergiendo con mayor o menor fuerza, más o menos protagonismo dependiendo del momento, contexto y características particulares del momento formativo.

Para nombrar los niveles de realidad del proceso didáctico se atenderá a la nomenclatura de triple realidad preacción, interacción y postacción, que le asigna Medina Rivilla (2009: 194), ante la cual señala que “estas visiones pre, inter, postactiva se han caracterizado por su fuerza vital, por el sentido profundo de las mismas, por la amplitud y complejidad de las visiones en y desde las que hemos de encontrar el pleno sentido a cada proceso de enseñanza - aprendizaje, así se comprende en todas sus dimensiones y se contempla en los contextos y culturas diversas en las que tiene lugar y se transforma como consecuencia dela evolución del contenido sustantivo del proceso”.

3.3.1. Preacción. Planificación de la intención formativa.

A este nivel de realidades configura la fase de planificación de la intención formativa. El docente evalúa todas las situaciones asociadas al desarrollo global del proceso formativo que llevará a cabo; dentro de ese contexto traza las coordenadas a nivel sistémico. Estas coordenadas están en relación y codependencia con los demás niveles de realidad que permitan el fluir de ese querer formativo y una forma es planificando ese querer. Esta planificación es sistémica e integral, considera el querer del saber, el querer saber ser y el querer saber hacer. Es todo el docente, en plenitud, el que se manifiesta en la intención formativa, es su proyección hologramática de su ser.

Combs y otros (1979 citado en Villar, 1990: 214) comparten la visión de un docente, que se proyecta como un todo, en tanto, “el profesor no es meramente un profesional, sino también un ser humano de carne y hueso con múltiples aspiraciones, deseos, esperanzas, intenciones y tensiones, además de su papel profesional. Todos estos aspectos a su vez, tienen una ineludible influencia sobre el desarrollo de sus clases (…) Puesto que el profesor es una persona, sus objetivos personales entrarán a formar parte de la clase y determinarán en gran medida lo que allí se haga”.

En este sentido, la preacción es un nivel de realidad del proceso didáctico en que el docente desarrolla un intenso diálogo subjetivo entre él mismo y sus multidimensiones - psicológica, espiritual, sutil, mental- aun cuando éstas no sean perceptibles por el ojo de la carne, en términos deWilber, pero si forman parte del tejido integral.

Maturana (2008: 86) por su parte, colabora al señalar que “a pesar de las limitaciones en nuestros sistemas perceptivos físicos que no nos permiten captar o percibirlos pero que forman parte de nuestro ser integral. Los seres humanos en particular, somos multidimensionales en nuestra dinámica estructural y de relaciones, vivimos en nuestra corporalidad la intersección de muchos dominios de intersecciones que gatillan en cambios estructurales que pertenecen a cursos operacionales distintos”.

Sin embargo, estos quereres formativos multidimensionales deben fluir cohesionados y coherentes, a través, del acto didáctico. Esta cohesión y coherencia, se configura a partir de la profesionalidad docente. Un profesional que cuestione, que indague, evalúe, diagnostique y tome decisiones. Mc Cutcheon, (1980 citado en Marcelo 1987: 44), en relación, a la profesionalidad que se evidencia en este nivel de realidad del acto didáctico, destaca que “la planificación mental que realizan los profesores es probablemente la parte de la enseñanza que tiene el potencial de ser la actividad docente más profesional, debido a que proporciona a los profesores la oportunidad de relacionar conocimientos teóricos con los casos reales”.

A nivel preactivo, el docente reconoce que las coordenadas que ha trazado, poseen límites flexibles y elásticos, en permanente acomodación, debido a las indeterminaciones y emergencias que son parte característica de cualquier proceso formativo. Postic (1978 citado en Villar 1990: 218), señala, que “la conducta del docente en un momento dado, es el resultado de una ciertapercepción de las exigencias de la situación y de una elección entre los modos de acción. El concepto que tienen de su profesión, de su función, de la materia que enseña, la idea que posee de la escuela, del alumno, le conduce a adoptar y actuar según una cierta intención”.

La planificación rígida e inflexible no es característica de la complejidad sistémica, en ese sentido la planificación sistémica requiere de un docente reflexivo, creativo, flexible, sensible a las demandas del entorno y abierto al cambio y emergencias. Mientras tanto, para Marcelo (1987: 44) el docente es un transformador consciente, cuando señala que “mediante la planificación, los profesores transforman el currículo, añadiendo, eliminando o transformando contenidos o actividades, en función de su conocimiento práctico adquirido”.

Un elemento característico en esta etapa preactiva y transversal a los demás niveles de realidad del proceso formativo es el que dice relación con las creencias. Es a partir de su conjunción multidimensional que el docente configura sus marcos categoriales y representaciones en creencias; convicciones que guían sus actos, sin estar plenamente consciente de ello, pero que proyecta y es percibido por el discente.

“Tus creencias se convierten en tus pensamientos,

Tus pensamientos se convierten en tus palabras,

Tus palabras se convierten en tus actos,

Tus actos se convierten en tus hábitos,

Tus hábitos se convierten en tus valores,

Tus valores se convierten en tu destino”

(M.Ghandi)

Nuestras creencias tejen nuestro destino. De sus creencias se derivan todas sus actuaciones formativas, y es en este sentido que debeestar atento a que estas convicciones no bloquen el fluir del acto didáctico, no entorpezcan la relación educativa, no cierren las posibilidades de desarrollo integral del discente, en términos, de liberación y transformación de sí mismo. Debe ser capaz de sobreponerse a las resistencias que de ellas se pudiesen derivar y estar en condiciones de reflexionar permanentemente sobre la forma en que sus creencias puedan estar afectando al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Jack Douglas (1970, citado en Taylor y Bogdan, 1986: 16), señala que “las fuerzas que mueven a los seres humanos como seres humanos y no simplemente como cuerpos humanos (…) son materia significativa: Son ideas sentimientos y motivos internos”. Por su parte García (1994 citado en De la Herrán y González, 2002: 288), añade que “las creencias, los valores, el estado físico y psíquico, los hábitos influyen directamente sobre la efectividad de su enseñanza. El maestro es algo más que un difusor y emisor de comunicados. Es ser humano que debe cuidar su yo, y en todo momento ser coherente, fidedigno y claro. Ofrecer a sus alumnos mensajes sinceros entre lo que él es y lo que enseña, armonía transparente entre pensamientos, sentimientos y acciones. Autoeducarse permanentemente para ayudar a sus alumnos”.

Otro elemento característico del proceso didáctico ecosistémico es la reflexión que fluye transversalmente, a través, de todos los niveles de realidad del proceso didáctico, sea de índole reactiva cuyo momento es el durante, o de índole reactiva cuyo momento es el después de un hecho específico, como señala, Schön (1983). Reflexionamos tanto para volver al pasado, comopara tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando y hacer los cambios necesarios para orientar nuestra acción futura. Torre ( 2000; 16), al respecto señala:

“Reflexión y cambio son conceptos complementarios que se implican mutuamente. Los períodos o situaciones de cambio requieren mayor reflexión para encajarlo positivamente y la reflexión es la única vía eficaz para transformar conocimientos y habilidades en cambios de actitud, comportamentales e innovaciones de valor. Los cambios rutinarios no precisan de reflexión, sino que se llevan a cabo de forma casi refleja (…). Pocas veces conectan los profesores las tareas de aprendizaje y evaluación con las intenciones educativas. Más bien actúan por hábitos adquiridos. De hacerlo de otro modo comprenderían que muchas de esas actividades podrían ser sustituidas por otras más motivantes”.

El carácter reflexivo de la intención sistémica planificada a nivel preactivo, permite al docente mantener una visión global del acto didáctico y de sus compromisos y responsabilidades con respecto las decisiones que va adoptando, ya que la reflexión desde la complejidad desarrolla un tipo de pensamiento relacional y conectivo que guía las decisiones hacia interpretaciones

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