Por Que Fracasan Muy Poco Los Niños

Ángel Rivière

Reflexiones sobre los diez mandamientos de la escuela desde la Psicología Cognitiva. Con- sidera los mandamientos cognitivos lo suficientemente duros y difíciles de cumplir y ajenos a los del funcionamiento preescolar, que plantean la cuestión de por qué fracasan tan poco los niños en la escuela. Se reformulan los diez mandamientos, resumiéndolos en dos. La mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el pensamiento desvinculado. Y el fracaso es, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.

fracaso escolar, Psicología Cognitiva

Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse en dos fundamentales. Antes de comentar cada uno, conviene que establezcamos muy brevemente esta especie de «tabla de la ley» escolar: I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas». II «Deberás tener una actitud intencional de aprender». III «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares». IV «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria». V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información». VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación». VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica». VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor». IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos». X «Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente». Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo: «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas... y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente». Ahora sí podemos detenernos a comentar cada uno de los mandamientos cognitivos, estableciendo rápida- mente sus relaciones con el problema del fracaso escolar.

PRIMER MANDAMIENTO: «DESVINCULARÁS GRAN PARTE DE TU PENSAMIENTO DE LOS PROPÓSITOS E INTENCIONES HUMANAS»

Como ha señalado Margaret Donaldson (1979), la escuela le plantea al niño la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado. «Desvinculado» no significa, en este contexto, «incoherente» (todo lo contrario), sino ajeno a los intereses, los significados y las intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del pensamien- to infantil. En realidad, antes de incorporarse «como reclutas» (ibid) al sistema escolar, los niños han realizado, en pocos años, proezas cognitivas de una importancia considerable: dominan varios sistemas generales de representa- ción en activa (imagen mental, juego simbólico), analógica (imagen mental y algo de dibujo, a veces) y analítica

(lenguaje oral), y son capaces de utilizar estrategias complejas de razonamiento, indagación y solución de proble- mas «siempre que se enfrenten con situaciones plenas de sentido y correspondientes a la vida real, con respecto a las cuales tengan propósitos e intenciones y puedan reconocer propósitos e intenciones similares en otros y responder a ellos» (Donaldson, op. cit., p. 143). Podríamos decir que, cuando entra en la escuela, el niño posee una notable competencia de «pensamiento vinculado», originado en situaciones interactivas en que se expresan significados concretos, episodios reales, in- tenciones y propósitos humanos. A pesar de la escasa sensibilidad de los modelos cognitivos tradicionales (por ejemplo, el de Piaget, 1969, o el de procesamiento de la información, vid. Farnham-Diggory, 1972) hacia la impor- tancia de las interacciones precoces en el origen del conocimiento, las investigaciones recientes en psicología evolutiva dan cada vez más fundamento empírico a la vieja idea de Vygotski (1978) de que las funciones psicoló- gicas superiores de formación de conceptos, atención, competencia lógica y solución de problemas tienen un origen interpersonal. En el desarrollo posterior del escolar y el adulto, las funciones superiores conservan, por así decirlo, la «huella» de su origen, que se muestra en fenómenos como los de influencia de los contenidos y signifi- cados en los procesos de razonamiento adulto (Morgan y Morton, 1977; Henle y Michael, 1977) y de facilitación de problemas lógicos cuando se concretan sus formulaciones a situaciones «reales» en vez de presentarlas con símbolos abstractos (Wason y Johnson-Laird, 1980). En el niño, la influencia del contenido del pensamiento sobre su forma es aún mayor y lo es, por tanto, la dificultad para emplear un pensamiento «formalizado», con abstrac- ción de contenidos (una ilustración muy evidente de ello es la enorme frecuencia de fracasos escolares en matemá- ticas). No cabe duda de que la escuela exige una «formalización progresiva» del pensamiento y, en los adultos que no han pasado por ella, la influencia de los contenidos en la forma de razonar es mayor (Luria, 1976). Las intencio- nes «formalizadoras» del sistema escolar quedan bien ejemplificadas en el caso de M., un niño muy cercano al autor de este artículo, que, al volver a casa después de su primer día de colegio, traía dos libros con los siguientes títulos: Lógica matemática para párvulos. I y... Lógica matemática para párvulos. II. Aquel día, que recuerdo con escalofríos, me demostró con claridad que M. ya era, efectivamente, un escolar. En un sentido más amplio, y sin restringir el concepto de «desvinculación» al de empleo de un pensamiento formal, podemos decir que la escuela pide un pensamiento desvinculado, porque exige al niño que tenga precisa- mente la intención de aprender, prescindiendo de los contenidos (mandamiento 11), que controle intencionalmente sus recursos intelectuales y memorísticos (mandamiento IV), que descontextualice progresivamente sus concep- tos, prescindiendo de sus aspectos episódicos (mandamiento VII), que domine códigos de representación formal, que han sido abstraídos de contenidos concretos, gracias a siglos de esfuerzo de la mente humana (como las representaciones algebráicas, por ejemplo) (mandamiento VI)... etc. Por ello decíamos que este «primer manda- miento» es una especie de resumen de otros varios. La escuela prescribe desvincular progresivamente las funcio- nes cognitivas del niño de las «impurezas anecdóticas» en que se originaron (y que definen, en muchos casos, la «matriz de significado»). Exige al niño que destile símbolos, construya estrategias, domine recursos, piense en formas. Desvincular es formalizar, descontextualizar, abstraer, controlar, aprender por aprender... el primer y más fundamental mandamiento de la escuela.

SEGUNDO MANDAMIENTO: «DEBERÁS TENER UNA ACTITUD INTENCIONAL DE APRENDER»

Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas cosas, pero las ha aprendido «incidentalmente». El sistema escolar le pide que aprenda intencionalmente. Como ha señalado Saltz (1971), una diferencia importante entre el aprendizaje intencional y el incidental es que, en el primero, el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse a sí mismo señales que le ayuden a la posterior recuperación del material almacena- do. Tiene que tener un cierto control de sus estrategias de almacenamiento y recuperación de la información (mandamiento IV), un dominio que, como veremos en su momento, puede estar por encima de la competencia espontánea del niño durante gran parte de su vida escolar. Cuando se emplean estrategias de elaboración adecuada y una «profundidad de procesamiento» suficiente del material, el aprendizaje incidental puede ser, por lo menos, tan eficaz como el intencional (Craik y Tulving, 1980). En el caso de escolares que tienen aún un dominio escaso de sus estrategias de almacenamiento de la información o emplean estrategias muy ineficaces, el aprendizaje incidental puede ser mucho más eficaz y pode-

roso. Por eso, en los primeros años de escolaridad, el mejor aprendizaje es, con frecuencia, el que el niño hace «sin darse cuenta» y, el mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en profundidad suficientes, como para favorecer el aprendizaje incidental. En realidad, lo que hace el profesor, en este caso, es establecer estrategias que el niño no posee por sí mismo. Un ejemplo de este proceso lo encontra- mos en el caso de M., el niño de que hablábamos antes, tres años después de haber superado la «lógica matemá- tica para párvulos», M. se encuentra, en 2º. de EGB, con una terrible exi- gencia que muy difícilmente superaría un adulto (y que demuestra la comen- tada plasticidad y capacidad de la cría humana). Me refiero a la prescripción de aprender a multiplicar. Sin duda, la tortura de memorizar la tabla de mul- tiplicar exige una actitud intencional y muy firme de aprender. Pero M., debido en gran parte a la escasa efica- cia de sus estrategias de «repetición», se «atascó» en el 9. La educadora re- solvió fácilmente la situación cuando le explicó que, partiendo de la igual- dad «9 x 2 = 18», cada producto nue- vo podía hallarse añadiendo una uni- dad al dígito de decenas del producto anterior y substrayendo una unidad del dígito de unidades, como en «9 x 3 = 27». En este caso, la educadora interviene sobre una situación que, debido a la naturaleza alta mente «desvinculada»

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